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10 abr. 2010

LOS DIRECTIVOS DOCENTES DESDE DIFERENTES PERSPECTIVAS.

Rescatamos algunos artículos a modo de ilustración al temario de la Ley de Educación 115 de 1994.

ARTÍCULO 126. CARÁCTER DE DIRECTIVO DOCENTE. Los educadores que ejerzan funciones de dirección, de coordinación, de supervisión e inspección, de programación y de asesoría, son directivos docentes.

ARTÍCULO 129. CARGOS DIRECTIVOS DOCENTES. Las entidades territoriales que asuman la prestación directa de los servicios educativos estatales podrán crear cargos directivos docentes, siempre y cuando las instituciones educativas lo requieran, con las siguientes denominaciones: 
1. Rector o director de establecimiento educativo. 
2. Vicerrector. 
3. Coordinador. 
4. Director de Núcleo de Desarrollo Educativo. 
5. Supervisor de Educación. 
PARÁGRAFO. En las instituciones educativas del Estado, los cargos directivos docentes deben ser provistos con docentes escalafonados y de reconocida trayectoria en materia educativa. Mientras ejerzan el cargo tendrán derecho a una remuneración adicional y cumplirán funciones, según la reglamentación que expida el Gobierno Nacional.

El presente trabajo es un fragmento de la investigación de profesionales de la Universidad de La sabana: Luz Yolanda Sandoval Estupiñán, Crisanto Quiroga, Marina Camargo Abello, Alexandra Pedraza, Maribel Vergara, Fadia Cristina Halima

Es bien sabido que el directivo docente es actor clave de los cambios y transformaciones de las instituciones educativas; sus cualidades personales, su formación y experiencia profesional, sus saberes, desempeñan un papel decisivo en la dinámica institucional y en el logro de la finalidad educativa: la formación integral del ser humano.


Perspectiva teórica y práctica de las necesidades de formación del directivo docente.

Para el objeto de esta investigación, se entienden como necesidades de formación del directivo docente las posibilidades de desarrollo y mejora en el ejercicio de su tarea directiva. Estas posibilidades, de acuerdo con la unidad de la persona, se pueden abordar y comprender desde las siguientes dimensiones:

• Desarrollo personal y social. Hace referencia al modo de ser y de comportarse (virtualidad, habilidades morales y sociales, hábitos intelectuales y prácticos), a su capacidad para interactuar positivamente con agentes educativos y ayudar a educar a otros, a su capacidad de aceptación del otro y de donación personal. Es la valoración que hace de sí mismo con relación a sus cualidades personales y su capacidad moral, para ayudar a mejorar a otros (agentes educativos) desde su propio perfeccionamiento.

• Desarrollo profesional. Hace referencia al modo de hacer o capacidad técnica (racionalidad, competencia profesional) para realizar las tareas propias de su acción directiva: gestión pedagógica, gestión administrativa y social. También incluye la valoración que hace de su capacidad de aprender y hacer que otros aprendan, para generar cambios y mejoramientos, nuevos conocimientos e innovaciones; transmitir y sistematizar experiencias y aprendizaje. Es la valoración que hace de su capacidad directiva para ejercer su función o tarea en las instituciones educativas.

Cuando se interpela sobre las necesidades de formación del directivo, las respuestas muestran una relación o conexión con las descripciones referentes a las tareas o funciones de los directivos de instituciones educativas, que pueden haberse inferido de un cuerpo legal, deontológico, técnico o científico, pero también de su misma práctica. Las necesidades de formación se podrían describir de un modo normativo y prescriptivo desde la teoría; sin embargo, el interés de la investigación se orienta a trabajar más sobre los hechos recogidos en el terreno y los saberes profesionales del directivo.

Desde esta mirada, la exploración de las necesidades de formación del directivo docente se pueden explicar y describir a partir de:

1. Unos saberes teóricos de carácter científico y técnico, propios de las diferentes disciplinas con las que se articula la acción directiva, percibidas como necesarias por agentes externos o por el mismo directivo, de acuerdo con la misión que le ha sido otorgada. Por ejemplo:
• La antropología: remite al directivo al conocimiento de quién es la persona como pilar de la organización, las características propias, las finalidades del ser humano que le permiten luego dar el trato que merece la persona, y orientar la organización a la satisfacción de sus necesidades reales.
• La ética: aporta criterios y referentes fundamentados en principios de actuación y en las virtudes morales y sociales, como base para la convivencia, el comportamiento y la interacción entre los partícipes de la organización. El desarrollo de una actitud ética en el directivo es la clave para el cumplimiento de los fines específicos, humanos y sociales de las organizaciones y para la toma de decisiones.
• La pedagogía, como ciencia de la educación, le permite al directivo conocer la esencia de su tarea: la formación de personas. Aporta la visión educativa que requiere para dirigir la institución educativa, el conocimiento educativo y pedagógico necesario: qué es educar, su naturaleza y finalidades, y cómo se educa.
• La administración: aporta los conocimientos técnicos, las herramientas básicas. Planear, hacer, verificar, actuar en función de los procesos y de los recursos humanos, técnicos, físicos y financieros; enseña las técnicas para movilizar y gestionar los diferentes recursos.
• Los conocimientos jurídicos: aporta el conjunto de normas y leyes que regulan las organizaciones educativas y la educación; esto es, conocimiento de la legislación y la política educativa, como un referente importante para su gestión.
• Conocimiento investigativo: aporta las herramientas básicas para conocer y diagnosticar sobre su contexto local, nacional e internacional, identificar tendencias y enfoques, y para adoptar una actitud reflexiva sobre su propia práctica.

2. Unos saberes de acción, que proceden de la formación, de la práctica y de la experiencia vivida en las instituciones educativas; percibidas por el mismo directivo como necesarias, y aquellas que él considera que por su misión o rol su comunidad le exige dominar.
Los saberes de acción son descripciones o enunciados de tipo teórico, metodológico y práctico, surgen de la estrecha relación entre saberes, formación y experiencia. Consisten en un saber interpretado, contextualizado, personalizado y movilizado por una lógica de la acción, que los directivos son capaces de reconocer como fruto de la reflexión, de la toma de distancia o de perspectiva y de la descripción. Son saberes objetivados y adquiridos, enunciados e inferidos, que integran contexto, identidad personal y diferentes tipos de saberes.

En la acción cabe movilizar diferentes tipos de saberes: saberes teóricos, saberes procesales, clases de saber hacer procesal, y de saber hacer experimental y social, completados por los cognitivos (Le Boterf, 1994, en Peletier Guy, 2003: 88). Un saber de acción es un saber asociado, por el ejerciente, a un proceso de elaboración de esquemas y de construcción de un sentido respecto de un determinado resultado. En este aspecto, un saber de acción podría representar un saber 'actualizado' de experiencias... Los saberes de acción representan una producción original e inédita de un determinado agente, y no son transferibles entre los interesados. Corresponden al bagaje personal de conocimientos... Los modos de apropiación y de comunicación se basan en representaciones (Peletier Guy, 2003: 31).

Los saberes de acción evidencian la capacidad del directivo para hacer frente con eficacia a situaciones complejas, movilizando su capacidad para integrar cualidades personales (virtudes), saberes (racionalidad) y recursos, y así lograr, en el ejercicio de su rol directivo, auténticas competencias, difíciles de transmitir porque corresponden a esquemas actitudinales y mentales, de análisis y de resolución de problemas fruto de la formación y de la experiencia personal. Explicitar necesidades de formación, a partir de la reflexión sobre los saberes de acción de los directivos docentes, es un reto y una oportunidad en los procesos formativos del mismo.

Al revisar la escasa literatura que existe, tanto a nivel nacional como internacional, sobre el directivo docente y sus necesidades de formación, los autores consultados señalan la importancia y la necesidad de formación del directivo docente, por el impacto que esta tiene en la calidad y en la gestión de las instituciones educativas. El estilo personal de los directivos y representantes de las instituciones educativas impacta significativamente a la institución educativa y a quienes la conforman, todo lo que haga o deje de hacer tiene una consecuencia en la formación de las personas, en la proyección institucional y en la reconfiguración social.

Las necesidades de formación de los directivos que se encuentran en la literatura revisada se orientan a la mejora de las capacidades del directivo escolar en diferentes ámbitos, y se fundamentan en los vacíos y debilidades que presenta la institución educativa, señalando nuevos roles y necesidades formativas. Otros autores hacen referencia y orientan la crítica y las propuestas a los contenidos y estrategias formativas.
La política educativa, la práctica directiva, la forma de concebir la institución educativa, las tendencias y paradigmas de las organizaciones, las necesidades específicas de cada contexto educativo, señalan un norte, determinan un perfil de directivo y unas necesidades de formación, de acuerdo con unos roles y tareas que se le asignan.

El quehacer cotidiano de los directivos docentes.

Algunos estudios recientes en Colombia permiten analizar y problematizar las condiciones y características en que el directivo docente realiza su trabajo, así como las demandas, presiones y condiciones, provenientes de la normativa y del contexto interno y externo, en las que ejerce la dirección. Se reporta un divorcio marcado entre los enfoques administrativos gerenciales y organizacionales que buscan imponerse y la compleja realidad del mundo escolar a la que se enfrenta diariamente el directivo.

A nivel de la vida cotidiana escolar, el directivo es un profesional que trabaja en soledad y necesita hacer muchos malabares para mantener el equilibrio entre las múltiples fuerzas que recaen sobre él, entre las que se cuenta el hecho de ser superior y subordinado a la vez, y así mismo, ejercer un rol de jefe de la escuela e igualmente ser el último eslabón del sistema educativo, obrar autónomamente y llevar a la escuela a la autonomía, al tiempo que se ve obligado en ocasiones a ceder a la presión de las exigencias de los representantes gubernamentales, los sindicatos, los padres, las comunidades y algunas veces los propios estudiantes (Rodríguez, en Miñana, 1999: 10).

Las instituciones están abarrotadas de elementos que provienen de afuera y que no permiten que se consoliden los procesos internos. Los directivos tienden a dar cuenta de muchas cosas con premura y diligencia: informes, planes, capacitaciones, dotaciones, concursos que se suman a los requerimientos de la contraloría, la personería y otras instancias de control. El directivo vive resolviendo solicitudes y problemas, complicando los ejercicios de gestión que permitan preocuparse por lo cualitativo y lo importante (UPN y SED, 2001: 223).

La dirección entendida como administración comprometida con una intencionalidad política, orientadora y una visión de sociedad y desarrollo, es quizá lo que menos se aprecia entre los directivos. Lo que a veces hace difícil la administración es el aferrarse a un estilo propio y no ajustarlo a las circunstancias, para buscar un modelo apropiado a las oportunidades del medio y la madurez del grupo (UPN y SED, 2001: 223).

Los directivos y docentes, con algunas excepciones, no están acostumbrados a realizar cambios que involucren a la comunidad educativa y que tengan en cuenta la integralidad de la institución. Generalmente, las metas de los cambios propuestos son a corto plazo y de poca cobertura. Los conceptos de comunidad educativa son restringidos, y la cultura de la planeación es incipiente. Los procesos se ven afectados por falta de disciplina y rigurosidad en el manejo metódico de las propuestas de cambio.

A la luz de la práctica misma de la dirección escolar, puede afirmarse que si bien ella no se realiza conforme a un saber que proviene de la enseñanza, sí implica un conocimiento relacionado con las condiciones que hacen posible la educación en un contexto escolar. Esta consideración conduce a tratar la dirección escolar desde una perspectiva pedagógica, y no como mera gestión o administración. Los ámbitos de actuación del directivo docente no se encuentran predeterminados. Se requieren marcos de comprensión que den sentido a ese perfil y a su acción directiva, y que conduzcan con pertinencia los procesos formativos. Por tanto, la generación de conocimiento sobre y desde la propia práctica del directivo docente, la resignificación del saber que la orienta y la reorientación del rol directivo, hacen parte de los retos y necesidades que deben contemplarse cuando se trabaja el tema, bajo la consideración de que esa labor se lleva a cabo en colegios o escuelas caracterizados por:

• Su especificidad, complejidad, multidimensionalidad y multiculturalidad.
• Multiplicidad y amplitud de objetivos presentes en el momento actual.
• Variedad de contextos.
• Simultaneidad, inmediatez e indeterminación.
• Implicación personal y posicionamiento ético, que conlleva toda práctica docente y de dirección (Poggi, 2001: 19-23).

El perfil de los directivos docentes: una perspectiva

El perfil actual remite al aporte que hacen las investigaciones sobre: quién es el directivo docente, qué hace, en qué condiciones ejerce su profesión, de qué manera se relaciona con los niveles educativos y la legislación, cómo está formado para el ejercicio de su profesión, cuáles son los principales problemas que enfrenta en su trabajo cotidiano, qué fortalezas y debilidades acompañan su quehacer, cómo construye la calidad de la educación en su institución escolar, preparación y solvencia para enfrentar los retos que le exigen los cambios educativos actuales y la legislación más reciente.

En otras palabras, el perfil actual exige reconocer la práctica misma del directivo docente en las distintas instituciones educativas y en los variados contextos en que ellas se ubican, la manera compleja como la institución y los directivos docentes se relacionan con las formulaciones de política y la forma más o menos heterónoma en que se ponen en escena en las instituciones las políticas estatales.

Por su parte, el perfil deseado proviene de las demandas que se le hacen actualmente a la educación y a la institución escolar, de la legislación actual y de las proyecciones de mejorar la calidad de la educación para que cumpla un papel activo en el logro del bienestar de la sociedad. En primer lugar, las exigencias y retos para la educación y la institución escolar provienen de los cambios sociales y económicos de los últimos años, que le configuran maneras distintas de vincularse a la sociedad, desde el punto de vista productivo y ciudadano. Estos cambios han ido aparejados a la revolución de los medios informáticos y comunicacionales, que han contribuido a marcar nuevos rumbos y derroteros para la institución educativa. Este nuevo contexto para la educación ha de constituirse en horizonte y referente para las instituciones educativas.

En segundo término, el rol directivo articula las condiciones objetivas vinculadas con la definición de tareas desde la normativa y las condiciones laborales, con las preocupaciones y expectativas priorizadas por la macropolítica y micropolítica, y con el conjunto de representaciones sociales que pesan sobre ese rol, por parte de quienes lo ejercen, así como por parte de otros actores sociales y educativos.

En tercer lugar, la función directiva no puede ser ajena al modelo institucional de escuela que se promueva. Es decir, no existen modelos directivos de validez universal, sin anclajes en la singularidad e historia del sistema educativo y de cada institución educativa. Cada actor que ocupa un cargo de director construye su desempeño a partir de: su trayectoria personal y profesional, la definición normativa de su rol y las características singulares de la escuela a su encargo.

Por último, el deber ser, el proyecto de sociedad, de nación, de individuos que se van a formar, constituye información adicional para elaborar el perfil. Es necesario tener en cuenta que el rol de los directivos se ha ido modificando a lo largo de las últimas décadas. Ello se muestra con claridad en el siguiente texto:

Los cambios que están afectando al conjunto del sistema inciden especialmente en la figura del director, quien tiene que encontrar un difícil punto de equilibrio entre las presiones externas y los problemas que plantea su propia comunidad educativa. Frente a una visión del director definida por sus rasgos personales de eficacia y dinamismo, su capacidad de organización y su habilidad para gestionar los problemas de la escuela, se empieza a definir un estilo diferente de ejercer las funciones directivas, basadas en la voluntad de aunar voluntades en proyectos compartidos, en la sensibilidad ante nuevas situaciones, en la habilidad para adaptar el funcionamiento de la escuela a los objetivos que se plantean, en la capacidad de comprender la cultura de la escuela y promover el cambio (Marchesi y Martín, 1998: 178-179).

En conclusión, se afirma que la construcción del rol del directivo docente, o sea, aquel al que debe apuntar su formación, contrasta el perfil deseado y el actual, a partir de la información que sea posible recoger al respecto. Además, se pone en evidencia la necesidad de un cambio en los modelos de director, de uno definido más por la neutralidad y la eficacia técnico-instrumental, a otro entendido como político y profesional.

La formación de directivos docentes.

En el aparte de conclusiones del estudio de caso de Colombia, sobre el estado de formación de la enseñanza y de la formación en gestión y política educativa, de una muestra de 17 programas correspondientes a nueve ciudades capitales de diferentes regiones del país, el autor señala (Rodríguez, en Braslavsky y Acosta, 2001: 171-173):

El desconocimiento que existe acerca de la gestión, que hace que la oferta sea tan dispersa. Existen diferencias entre gerenciar, gestionar, dirigir, administrar: los enfoques y tradiciones de cada una son distintos y, muchas veces, contradictorios...

• El desconocimiento acerca de los procesos de descentralización, fortalecimiento de la autonomía y cambio en la perspectiva educativa hace que diversos actores no exijan el cumplimiento de sus derechos, ni se comprometan con sus deberes.
• ...falta de comprensión de los escenarios actuales y de las nuevas maneras de entender y hacer la educación. La falta de horizonte lleva a utilizar las propuestas prácticas como simples instrumentos que, al ser puestos en acción, se vuelven estériles por falta de contextualización...
• El ejercicio de la gestión en un contexto caótico como el colombiano, no solo requiere conocimientos y competencias, sino que exige creatividad, profundo sentido ético y una dosis de alto coraje para sobrevivir y llevar a cabo empresas honestas...
• ... la debilidad de la formación hace que el conocimiento no sea necesario para la dirección de la educación. Así, el acento debe ponerse en la formación, y, como lo afirmó uno de los entrevistados, son las entidades formadoras las que deben asumir la formación de los maestros, en el campo de la política educativa, pues son ellas las que pueden hacer lectura crítica de la norma y de las políticas y, a su vez, pueden comprometerse a establecer relaciones más estrechas con las diversas instancias de la política, no para aplaudir y cumplir, sino para apropiarse y tomar distancia e intervenir en las mismas formulaciones.
• Desde la perspectiva de la gestión se acusan como carencias un horizonte conceptual que permita optar y un dominio sobre la práctica, la que no puede reducirse a la aplicación instrumental de técnicas. Se requiere la posibilidad de formarse en el ejercicio vivo, para identificar la complejidad de cualquier instancia del sistema educativo, entendido como organización social y no como empresa de bienes materiales.
• La formación que el país ofrece a los futuros directores de la educación es fragmentada, de poca calidad y mercantilizada: se ha centrado principalmente en responder a una demanda siempre insatisfecha de títulos para ascender en los sistemas de escalafón y no se compromete con proyectos de cambio en la práctica. Esta característica exige que se formule una propuesta que permita articular las ofertas con las necesidades reales del sistema y de las instituciones y no exclusivamente con los intereses de los usuarios.

Conclusiones

La exploración sobre las necesidades de formación del directivo docente de instituciones de educación permitió responder a cuatro interrogantes: ¿Quién es el directivo docente hoy? ¿Dónde desarrolla su tarea? ¿Qué tipo de conocimiento orienta su quehacer? ¿Cuáles son las necesidades de formación para un ejercicio cualificado?

Ser directivo docente hoy alude a las distintas miradas que sobre su oficio se han formulado, desde la literatura, la legislación educativa, las instituciones educativas y el quehacer cotidiano del directivo. El directivo docente hoy se debate entre los distintos planteamientos teóricos y prácticos que se formulan sobre su quehacer, lo cual hace su tarea compleja, imprecisa y ambigua. Ser directivo docente hoy implica una tarea que vaya más allá de lo administrativo y que se asuma desde una perspectiva pedagógica. Se requieren unos marcos de comprensión, más centrados en el quehacer educativo, que den sentido al perfil y a la acción del directivo docente.

La institución educativa es la base, el pilar donde se desarrolla la función del directivo docente. Diferentes modelos han incidido en el quehacer de la institución educativa como organización. Las políticas educativas, los paradigmas de la organización, las prácticas directivas en las instituciones educativas, en las últimas décadas se han centrando más en lo administrativo, en lo organizativo, y han relegado lo educativo y pedagógico. Las instituciones están más preocupadas por mejorar los recursos, la competitividad, la productividad, y han dejado de lado lo formativo. La mirada de la institución educativa está ante argumentos no educativos, la función del directivo docente se reduce a lo organizativo, dejando de lado lo pedagógico, que es su tarea central. La institución educativa requiere una mirada comprensiva desde el sentido propio, específico de su quehacer.

Los conocimientos que orientan el quehacer del directivo corresponden a un saber social, que requiere ser desentrañado en cuanto a sus características, naturaleza y contenido, para entenderlas necesidades de formación. Sin embargo, el saber directivo docente se configura hoy día desde un saber normativo (legislación), saber experiencial, saber adquirido en la formación y saber de acción. Finalmente, se concluyó que si el directivo docente se apropia de la especificidad, lo educativo y lo pedagógico, estará en capacidad de aprovechar e integrar los desarrollos de otras disciplinas, sin perder la esencia y la finalidad educativa de la institución.

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