¿Es la evaluación causa del fracaso escolar?

Introducción

Una escuela existe porque hay sujetos que necesitan ser educados. Si bien ella no es la única institución educadora, es la que tiene la esencial responsabilidad de organizar sistemáticamente el proceso de aprendizaje de quienes ejercen un derecho humano básico: el de educarse.

Educarse no es sinónimo de «escolarizarse», en tanto existen en la sociedad múltiples y variados agentes proveedores o generadores de educación. Pero es la escuela, en sus diferentes formatos –jardín de infantes, primaria o básica, colegio, instituto, universidad, etc.– la encargada de certificar los niveles de conocimientos que el sujeto va logrando en el proceso educativo que desarrolla a lo largo de su vida.

En América Latina el acceso a la escolaridad básica ha alcanzado cifras notablemente crecientes en los últimos tiempos. Mientras que al inicio de la década de los noventa el 80% de la población entre 6 y 17 años se escolarizaba, en los primeros años de este siglo la cifra ascendió al 89% (SITEAL, 2006). El 11% que queda fuera del sistema es el que pertenece a los sectores más vulnerables y pobres. En los países de la región la posibilidad de acceder y rezagarse en la escolaridad –este último fenómeno en el período 2000-2004 alcanzó el 17% del total de incluidos, según datos de SITEAL (2006)– está vinculada estrechamente al origen social de niños y adolescentes.

La ampliación de la educación no ha estado acompañada de una disminución de las desigualdades económicas y sociales, por el contrario, ha sido compatible con sociedades crecientemente desiguales y excluyentes, donde la concentración de la riqueza va en aumento (García Huidobro, 2007, p. 89).

El incremento de la oferta estatal y la sanción de leyes nacionales que prolongan la obligatoriedad escolar, como es el caso de Colombia con la Ley 115 de 1994 y sus diferentes regulaciones, Ley de Educación Nacional, que definió una educación obligatoria de diez años, no alcanzan ni para garantizar la permanencia y egreso de los alumnos del sistema educativo ni, mucho menos, para asegurar una verdadera inclusión social y cultural.

El fracaso escolar

El fracaso escolar aparece como un flagelo que, en la actualidad, golpea fuertemente a las instituciones, a la vez que excede y traspasa sus paredes.

Sabemos que desde su nacimiento cada niño comienza a configurarse como sujeto en el espacio familiar y social del que forma parte. Su ingreso a la escolaridad lo revela portador de un capital social y cultural que demanda ser reconocido. Para constituirse en «alumno» ese infante necesita aprender a decodificar un entorno –poblado de normas, ritos, lenguajes y acciones– que no siempre es compatible con aquel que está vigente en su grupo de origen, y es imperioso que logre desarrollar un conjunto de habilidades sociales que le permitan dar las respuestas esperadas por los miembros de esa comunidad escolar. Por múltiples razones, muchas veces estas construcciones no se concretan.

Así como se trata de una simplificación sostener que el fracaso escolar es sinónimo de bajo rendimiento en un área curricular, también lo es la atribución de este fenómeno a las posibilidades cognitivas del estudiante. La historia registra casos de niños y jóvenes que, habiendo tenido una vida plagada de carencias, sin embargo, pudieron encontrar instituciones –entre ellas la escuela– que se ofrecieron como espacios propicios para acogerlos y lograron forjar nuevas alternativas para sus vidas. Cuando la escuela no es capaz de descubrir, «ver», nombrar y reconocer al sujeto, y se focaliza en la norma privilegiando la dimensión del deber ser, es altamente probable que lo condene al fracaso escolar.

Numerosos investigadores en educación consideran todavía, aunque reconozcan la arbitrariedad cultural de cualquier currículum, que la desigualdad en el éxito escolar es asimilable, aproximadamente, a la desigual apropiación de la cultura escolar, tal como la definen los programas (Perrenoud, 2008, p. 30).

Desde esta perspectiva es necesario remarcar que, si bien el fracaso excede el ámbito de la escuela, es decisivo el papel que esta juega en la historia de formación de cada estudiante. La escuela es el espacio público donde el fracaso escolar adquiere visibilidad; es el escenario en el que ese fracaso toma identidad, adquiere nombre propio y se muestra. El autor citado sostiene que es esa institución la que tiene el poder de decidir quién fracasa y quién tiene éxito.

Con frecuencia al fracaso escolar se le otorga un significado equivalente a «dificultades de aprendizaje», «repitencia» o «deserción escolar». Para quien suscribe la presente, constituyen nociones claramente distintas.

Dificultades de aprendizaje

Las dificultades de aprendizaje se conciben como los obstáculos o inconvenientes –generalmente transitorios– que posee un alumno para sostener el ritmo de construcción de conocimientos que la escuela le propone. Schlemenson (1999) destaca que cuando esto sucede, la producción simbólica del estudiante se caracteriza por yerros y fracturas.

Estas dificultades, que suelen modificarse con el paso del tiempo, con el cambio de maestro, de año, de escuela, etc., también pueden ser indicio de una problemática más compleja: el fracaso escolar. No obstante, cabe remarcar que no existe una relación biunívoca entre ambos términos, es decir, la existencia de dificultades de aprendizaje no necesariamente denuncia fracaso escolar y, a su vez, este puede expresarse a través de manifestaciones diferentes.

Repitencia

La repitencia alude a la acción de volver a recorrer un tramo de la escolaridad ya transitado. Para el alumno implica recursar un año de estudio, frecuentemente con similar propuesta de enseñanza a la del período anterior. A menudo la oferta de enseñanza representa más de lo mismo.

En las instituciones que registran altos niveles de repitencia tiende a considerarse que la inteligencia es un «don» dado, de carácter estable, que no evoluciona. Por lo tanto el alumno repitiente se concibe menos inteligente que aquel que tiene éxito escolar. Sin embargo, ser un repitiente no es condición, ni evidencia suficiente, para convertirse en fracasado escolar.

Deserción escolar

La deserción hace referencia al abandono del sistema educativo sin haber concluido el mismo. Abandonar la escuela suele ser una decisión que corona una historia previa de alejamiento paulatino. La deserción escolar es el eslabón final en la cadena del fracaso escolar.

Antes de desertar es muy probable que el estudiante haya repetido, con lo cual se alarga su trayecto escolar, debilita su autoestima y comienza a perder la esperanza en la educación.

El fracaso escolar puede conceptualizarse de modos diferentes según el autor que se consulte. Adhiriendo a Martinelli (1998) es posible definirlo como desencuentro entre la institución educativa y el grupo socio-histórico-cultural con el cual el niño se identifica, cuyos efectos principales consisten en desoír los aspectos esenciales de esa realidad y golpear la propia identidad infantil, convirtiendo a ese sujeto (niño, adolescente o joven) en un fracasado escolar, personal y social.

En este proceso, la escuela no logra interpretar y atender otros modos de aprendizajes, otros estilos de interacción, otros usos del lenguaje, etc., en síntesis, otros patrones culturales que resultan demasiado distantes de lo «prescripto». La devaluación que realiza la institución del bagaje que porta el sujeto como proyección del contexto del que procede impacta negativamente en la motivación que el mismo posee por su propio aprendizaje, en tanto la escuela es vivida como espacio ajeno a su marco de referencia. Las deficientes intervenciones pedagógicas no le posibilitan al alumno organizar experiencias constructivas facilitadoras de aprendizajes posteriores (Borzone de Manrique y Rosemberg, 1996), sino que alimentan la brecha que separa dos mundos irreconciliables: el del sujeto, con sus vínculos y su entorno, y el de la escuela.

Frecuentemente cuando esto ocurre, aquella escuela que no alcanza a distinguir este desencuentro empieza a construir su propio fracaso, en un continnum difícil de interrumpir. El alumno queda atrapado en ese movimiento que es una exclusión ya no «de» la escuela sino «en» la escuela; nadie se hace cargo de este problema que suma a su condición de pobre, el estigma del fracaso escolar, abonando de este modo su desesperanza (Perassi y Farrero, 2008).

¿Qué vinculación existe entre la evaluación y el fracaso en el seno de una Institución Escolar?

Frente al fenómeno del fracaso escolar, la evaluación se pone «bajo sospecha».

Como proceso sistemático y deliberado de búsqueda de datos e información sobre algún aspecto de la realidad, la evaluación provee indicios para elaborar juicios valorativos que sustenten la toma de decisiones. En este sentido, ¿qué tipo de indicios está ofreciendo un proceso que no logra desentrañar la esencia misma del sujeto-alumno, principal «objeto de evaluación»? ¿Cuál es el propósito que alienta una indagación que no puede distinguir la heterogeneidad del destinatario y permanece anclada en un «modelo ideal» de alumno? ¿A qué intereses sirve la evaluación que nutre la brecha que ocasiona el desencuentro?

La concepción o el paradigma de evaluación que sustenta una institución escolar facilitan u obstaculiza el camino hacia el fracaso. Las culturas evaluativas vigentes, compuestas de ideas, principios, tradiciones, representaciones, rituales, convicciones, etc., modos de hacer la evaluación educativa en la vida cotidiana, traducen esas concepciones.

Todas las escuelas poseen culturas de evaluación. Esta afirmación contradice lo que algunos teóricos sostienen cuando aseguran que es necesario instalar una cultura evaluativa en ciertas instituciones de educación develando, en consecuencia, una situación de ausencia o carencia. En realidad, considero que en estos casos se está aludiendo a la necesidad de gestar nuevas culturas de evaluación en el territorio escolar, con características más democráticas.

Las culturas reinantes pueden o no tornarse conscientes para sus miembros, pero siempre están presentes, inevitablemente existen. Estas tramas que se van tejiendo en el interior de la escuela componen marcos de referencia y otorgan sentido de pertenencia al accionar particular de los actores. Es decir, estas culturas contienen, a la vez que limitan, las prácticas evaluativas de los integrantes. Son las prácticas de directivos, docentes y personal en general, desplegadas más allá de los discursos, las que traslucen los modelos vigentes, las que denuncian los rasgos esenciales de la cultura dominante.

La vida escolar está atravesada por evaluaciones múltiples. Se evalúan aprendizajes, enseñanza, proyectos, unidades didácticas, desempeños de docentes, directivos, administrativos. Se evalúan las reuniones, los actos escolares, el uso del tiempo y del espacio, los textos, la distribución de recursos, los flujos de comunicación, el empleo de la tecnología, el diseño curricular, el plan institucional, etc. La cultura construida por cada escuela enhebra de un modo particular todos estos despliegues evaluativos; compone ciertos denominadores comunes; imprime un sello especial en las prácticas que las distingue del quehacer evaluador de otras organizaciones.

Cada cultura privilegia determinados propósitos en desmedro de otros, es decir, una escuela puede priorizar la finalidad diagnóstica en sus evaluaciones, o bien apostar a la optimización de sus procesos, o bien resaltar el control como propósito central de aquellas, o tal vez focalizar en la acreditación la razón de ser de sus múltiples indagaciones. Coherente con esto, otorga relevancia a ciertas funciones de la evaluación, a determinados actores, técnicas e instrumentos de relevamiento de datos, resalta la pertinencia de una temporalidad particular y define estilos «más adecuados» para operar en este campo.

Las instituciones escolares propiciadoras de fracaso son entidades con serias dificultades para establecer un diálogo con el entorno, con sus comunidades. Esta incapacidad se sustituye con monólogos sostenidos desde un espacio de acumulación de poder. Esa palabra, que es «su palabra», la que enuncia la voz oficial, no es puesta en duda por los actores que encarnan la institución y muy pocas veces, por los miembros de la comunidad.

Con frecuencia la falta de actitud dialógica se evidencia no solamente con el afuera, sino que, además, suele constituir una ausencia que atraviesa la vida escolar, fragmentando el territorio interno en múltiples parcelas.

A pesar de la variedad de estilos, características y formas que poseen las culturas evaluativas en una escuela, es posible identificar algunos rasgos clave que están presentes en aquellas construcciones que alientan trayectorias hacia el fracaso escolar.

La exclusión del sujeto evaluado en el desarrollo del proceso evaluativo

Esta sentencia puede visualizarse en aquellas concepciones cuyo propósito central, y a veces exclusivo, es el control externo, en el que la evaluación adquiere un fin instrumental y administrativo, despojado de todo valor formativo.

El juicio proviene siempre de un actor –o conjunto de actores– externo al objeto a evaluar, más preocupado por el resultado que por el proceso. Aquí no es importante considerar otro juicio –el del sujeto evaluado– puesto que se emite un veredicto desde el monopolio del poder que otorga el hecho de ser «el legítimo evaluador». Existe una pretendida veracidad, certeza y objetividad en el dictamen emitido, que contradice la esencia subjetiva de toda evaluación.

El supuesto que subyace es que la mera comunicación del juicio de valor es suficiente para provocar la modificación del objeto sujeto evaluado. Se inhibe, en consecuencia, la posibilidad de reflexión, debate, contrastación, argumentación, etc., que ofrece la naturaleza misma de la evaluación.

Cuando una institución asume esta concepción la pone en evidencia no solo en la valoración de los aprendizajes, sino también en los otros procesos evaluativos que existen en el espacio escolar, como por ejemplo, en la evaluación de los desempeños docentes, de la planificación y ejecución de proyectos, del currículo, etcétera.

El sentido verticalista, descendente y unidireccional del proceso

En todas las escuelas se producen múltiples procesos de evaluación en diversas direcciones. Esto significa, por ejemplo, que el profesor evalúa a sus alumnos, a sus pares, a los directivos, a los padres y tutores, al personal administrativo, a los bibliotecarios, al personal de servicio, a los miembros de la cooperadora, a los supervisores, etc., pero a la vez su desempeño es evaluado por cada uno de estos actores de modo directo o indirecto.

Esta intrincada malla de intercambios no logra distinguirse en estas culturas, identificándose como evaluación solamente al proceso que desciende desde la autoridad. Cobra visibilidad –y se nombra como tal– la evaluación legitimada desde lo prescriptivo, la norma y la tradición escolar. Las otras evaluaciones no se reconocen como tales, se desdibujan, se pierden o se niegan.

La evaluación vertical ascendente se silencia. En estas escuelas la voz del alumno que considera y valora la calidad de la enseñanza que recibe provoca molestias. del mismo modo que la palabra del docente referida al gobierno y a la gestión institucional suele incomodar.

La evaluación no es tema de la agenda escolar

Las culturas escolares promotoras de fracaso tienden a ser construcciones atravesadas por el desencuentro, y en ellas los debates y los acuerdos no son necesidades colectivas instaladas en la vida institucional.

Si bien los actores de la escuela evalúan permanentemente, el sentido de la evaluación no es cuestionado, de ese tema «no se habla en las reuniones», hay vacancia de discusiones que pongan en duda las prácticas evaluativas que se desarrollan.

La fragmentación de la enseñanza provoca modos diferentes de evaluar que la institución prefiere mantener en el interior del aula sin confrontar. Poner en debate la evaluación implicaría develar las nociones, ideas, principios, estilos y modos de evaluar de cada profesor, no siempre sustentados en un adecuado conocimiento de esta disciplina y frecuentemente divorciados de los principios éticos que le otorgan razón de ser.

Colocar la evaluación como tema de debate en la agenda escolar llega a percibirse como una amenaza.

Divorcio entre aprendizaje y evaluación

La evaluación concebida como verificación de logros tiende a situarse en la terminalidad de un proceso. Como tal, adquiere una relevancia tan destacada que se convierte en un fin en sí misma, conformándose como entidad independiente y autónoma del aprendizaje.

El lugar que ocupa la evaluación en la escolarización llega a ser determinante, a tal punto que invierte el sentido natural de los procesos. Es decir, no se evalúa para obtener indicios que permitan generar mejoras en el aprendizaje, sino que se aprende para la evaluación.

Simultáneamente, la enseñanza se alínea en esta perspectiva; el profesor selecciona para el trabajo cotidiano aquellos contenidos que serán evaluados, desechando en consecuencia un universo de problemáticas, intereses y preocupaciones que quedan fuera de lo previsto, de lo evaluable.

La evaluación no se interpreta como subproceso del aprendizaje, no se entiende como herramienta al servicio de este; se percibe, en cambio, como un acto final y decisivo por medio del cual el docente evaluador tiene la potestad de absolver o condenar el futuro de cada estudiante.

La evaluación como sinónimo de la evaluación

Si bien la calificación es una fase de la evaluación que permite comunicar los resultados de este proceso de manera sintética, a través del uso de escalas cuali o cuantitativas, también es posible desarrollar evaluaciones sin calificar. Este es el caso de los informes descriptivos que comunican el desarrollo y los resultados alcanzados en una indagación.

La noción de evaluación que predomina en estas culturas posee un significado equivalente al concepto de calificación. El valor de la primera se reduce a la asignación de una categoría. En estos ámbitos se destaca la preferencia por el empleo de escalas cuantitativas –resaltándose especialmente el valor de «la nota»– por cuanto se les adjudica mayor grado de objetividad.

A dicha objetividad, como ausencia de arbitrariedad, se la relaciona estrechamente al resultado de la evaluación y al modo de comunicarlo, pero no se contempla la responsabilidad técnica y la justicia en el desarrollo del proceso.

Evocando a Nydia Elola (1996), es posible afirmar que la calificación es una acción que sobreviene al análisis, a la interpretación de la información y a la elaboración del juicio valorativo. La calificación no reemplaza, ni es sinónimo de evaluación, sino que expresa sus resultados.

Cuando el docente evaluador solo comunica los resultados alcanzados por cada estudiante, informando en forma oral la calificación obtenida o sencillamente exponiendo la lista de notas, actúa como un avisador, devalúa el proceso realizado, lo convierte en un trámite administrativo. Este gesto confirma a los estudiantes que la evaluación solo es –o vale por– la calificación obtenida.

Ausencia de autoevaluación

En las culturas favorecedoras de fracaso, la autoevaluación tiene poco lugar. Este es un proceso que se aprende bajo la guía de una autoridad que logre articular las dimensiones técnicas y éticas orientadas a la comprensión cada vez más profunda de la subjetividad de cada uno.

Autoevaluarse implica tornarse visible para sí, volver la mirada sobre uno mismo, hacer el enorme esfuerzo de desplegarse en un doble juego del yo evaluado y el yo evaluador, sin embargo:

[…] el ejercicio de la autoevaluación no puede ser un acto de pura interioridad, requiere la contrastación de la mirada externa. Verse, decirse, juzgarse… necesita ineludiblemente de la observación, la narración y el juicio de los otros (Perassi, 2008, p. 80).

Aprender a autoevaluarse con criterios claros y juicios fundamentados habilita la posibilidad de modificarse.

En contextos de fracaso, a pesar de las autoevaluaciones negadas en el seno de la escuela, cada alumno va configurando una valoración de sí, juzgándose desde las marcas culturales que posee, los valores que porta, su impronta familiar, las experiencias institucionales vividas, la identificación con el grupo de pares, etc. En algunos casos este proceso permanece en la penumbra de cada mismidad, sin poder exteriorizarse; en otros, logra confrontarse de variadas maneras con las opiniones de los pares, y, finalmente, algunos jóvenes se atreven a enfrentar a los adultos para pedir explicaciones cuando no encuentran coincidencias entre las propias valoraciones y las del evaluador (Perassi, 2008).

En estos contextos, la institución escolar no se plantea la necesidad de reflexionar sobre sí misma; el propio funcionamiento no se concibe como objeto de autoevaluación.

Propuestas evaluativas homogéneas

En ámbitos institucionales compatibles con el fracaso es posible reconocer tendencias hacia una doble homogeneidad.

Se advierte, por un lado, en manos de docentes o equipos de evaluadores de una escuela, el empleo repetitivo de ciertas técnicas e instrumentos de evaluación que componen un repertorio demasiado estrecho y acotado en la búsqueda emprendida. Si se tiene en cuenta que ningún instrumento «captura» la totalidad del objeto a evaluar, ni representa la «excelencia» considerada válida en cualquier circunstancia, la restricción en el uso de otras alternativas limita las posibilidades y la riqueza del proceso.

La segunda homogeneidad se refiere a una aplicación idéntica, estandarizada, es decir, a la administración del mismo instrumento a todos los sujetos indagados. Supone la construcción de aprendizajes similares y en la misma temporalidad en todos los evaluados. El diseño de la prueba única ilustra esta situación.

La atención a la diversidad presente tantas veces en los discursos del profesorado no encuentra eco en el momento de valorar los logros del alumnado. La evaluación ideográfica no tiene espacio en estos escenarios, donde se desdibujan las particularidades personales.

Carencia de procesos meta evaluativos

Pensar la evaluación como proceso de búsqueda de datos sobre algún aspecto de la realidad para poder elaborar juicios de valor que fundamenten las decisiones orientadas a la mejora de dicho aspecto enfrenta a la amplitud de posibilidades que se despliegan a la hora de diseñar y ejecutar tal proceso. En este sentido, las alternativas que se presentan para la concreción de una evaluación son innumerables, por ello, el evaluador o equipo de evaluadores siempre debe decidir el plan a seguir.

Con frecuencia, los evaluadores enmarcados en estas culturas no se asumen planificadores de la evaluación, suelen no identificar itinerarios de indagación alternativos y reiteran modalidades ya desarrolladas. El examen ocupa un lugar de privilegio en las representaciones vinculadas a la evaluación.

Evaluar las evaluaciones realizadas carece de sentido en estos contextos, donde se asume que el experto evaluador desarrolló los procedimientos que correspondían. No se analizan ni se reconstruyen los procesos llevados a cabo, puesto que no hay dudas sobre los mismos. En la acción evaluativa desarrollada en el marco de estas culturas subyace siempre un componente de certeza.

Estos rasgos de las culturas instalados en tantas escuelas estrechan el vínculo entre evaluación y fracaso escolar, convirtiéndose la primera en el dispositivo legitimador del fracaso del alumno. Pareciera que esta escuela, como espacio de acceso al conocimiento, no logra constituirse en una organización clave que otorgue herramientas válidas para poder transitar hacia el territorio de la integración, hacia la construcción del sujeto social. En cambio, pronuncia sentencias categóricas arrojando al fracaso a niños y jóvenes, casi siempre provenientes de los sectores más vulnerables.

Estas culturas encuentran acogida en escuelas homogenizantes que no logran tolerar la heterogeneidad. Frente a ello surgen múltiples preguntas:

• ¿Por dónde se puede empezar a revertir esta situación?
• ¿Cómo lograr que esta escuela vuelva a pensar su papel en el contexto en el que está inserta?
• ¿De qué manera se consigue en estos espacios hacer visibles los sujetos y su correlato y situación histórica?
• ¿Desde dónde se logra trabajar la confianza como ofrenda de libertad al otro?
• ¿Cómo se instala la pregunta por el otro?
• ¿Desde dónde se desarrolla una pedagogía de acogida al sujeto?
• ¿De qué modo se logra generar conciencia sobre el impacto que tienen en los modos de educar las concepciones de evaluación vigentes?

Resulta difícil encontrar respuestas.

A modo de conclusión

De ninguna manera lo que acontece en la escuela puede analizarse independientemente de su contexto y de lo que ocurre en el resto del sistema educativo y social de cada nación. En las últimas dos décadas los países de América Latina han creado sus sistemas nacionales de evaluación de la educación y, pese a la resistencia inicial que esto provocó en varios países de la región, hoy ya no se cuestiona su existencia y se interpela, en cambio, su precisión técnica, su validez política y el pleno aprovechamiento de los resultados por parte de los actores involucrados.

La creciente desigualdad en el origen social de las personas, en sus condiciones de vida, trayectorias y pertenencias culturales cuestiona la pertinencia de una oferta de educación igual para todos. En una sociedad homogénea, la educación tiene la tendencia a promover una movilidad social ascendente; pero en sociedades heterogéneas, la oferta educativa «igualitaria» deja de tener efectos integradores y, frente a las desigualdades sociales, la evaluación estandarizada puede reforzar situaciones de discriminación social (Martinic, 2008, p. 20).

Los resultados que alcanzan las escuelas en esas pruebas estandarizadas deben interpretarse en función de las tendencias históricas y del contexto en que ocurren, pero nunca de manera aislada. Es necesario articular dichos resultados con los otros indicadores que poseen tanto el sistema educativo como la escuela en particular, para poder comprender la complejidad de los contextos.

En las sociedades de control surgidas en el siglo XX, que tan bien ha delineado Deleuze en su obra, se instituyen variados y cambiantes modos de control: breves y sostenidos, rápidos e ilimitados. En ellas, el dispositivo fundamental de poder-control es «la visibilidad sin mirada» (Téllez, 2000).

El fenómeno del fracaso escolar tan presente en nuestra América ¿no termina siendo una estadística sin nombres? La escuela como institución que devela este flagelo ¿es acaso la única responsable? ¿Qué papel asumen los gobiernos nacionales y jurisdiccionales frente a este hecho que los compromete directamente? ¿Serán capaces las sociedades de control de resolver estas rupturas o es que la existencia del fracaso escolar resulta funcional a la supervivencia del sistema?

Como las respuestas brindadas hasta ahora han resultado insuficientes y poco apropiadas sostenemos que es indispensable construir nuevas respuestas.

Tal vez necesitemos apelar no tanto a otros puntos de vista, sino a descubrir nuevos lugares desde donde mirar.

Quizás esas construcciones requieran habilitar otros diálogos entre la ética y la política.

www.eduquemosenlared.com 

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Evaluación e innovación docente

El sistema de evaluación tradicional; ése en el que los alumnos se “juegan” todo el curso a una carta es muy habitual y lo llevamos haciendo/sufriendo durante muchos años (por eso es tradicional).

Tiene la ventaja que está comúnmente aceptado (por alumnado, profesorado, padres y sociedad en general); el problema de las cosas tradicionales es que a fuerza de llevar mucho tiempo, las personas se adaptan a ellas (ya lo dijo Darwin: evolucionamos).

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Evaluación por Competencias.

Cuando estaba estudiando, tenía un profesor que cada vez que un alumno escribía en un examen o  en un ejercicio una “burrada” decía: “es que el papel lo aguanta todo”; esta máxima se puede aplicar a cualquier situación de cambio; una cosa es lo que se ponga en el papel y otra lo que se hace.

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LA EVALUACION EN EL AULA

Para la reflexión

¿Pensó alguna vez en evaluar a sus alumnos sin recurrir a las pruebas escritas?
¿Los alumnos tienen oportunidad para autoevaluar sus producciones?
¿Cuál es el destino de los trabajos que realizaron los alumnos después de una muestra, un proyecto o una investigación?
¿Es necesario planificar las actividades de autoevaluación?
¿Con qué estrategias promueve la idea de que la evaluación forma parte de proceso de enseñanza y aprendizaje?


LAS PRACTICAS DE EVALUACIÓN HABITUALES EN EL AULA.

Las prácticas de evaluación en el aula conducen a ciertos “lugares comunes". Es decir, aparecen, de manera recurrente, determinadas creencias, dificultades y resistencias. Algunas de ellas son:
Se evalúa para obtener información sobre los aprendizajes antes que información sobre la enseñanza y para conocer los resultados del aprendizaje antes que los procesos.
En la práctica hay dificultades para encontrar criterios unificados, llevar adelante la evaluación de procesos, adecuar los instrumentos al objeto de evaluación
La razones que llevan a la resistencia al cambio son a menudo un trabajo institucional descoordinado, tendencia al conservadurismo, temor a lo nuevo
Las actividades y técnicas de evaluación más usadas para primer ciclo es la observación, para segundo y tercer ciclo, las pruebas escritas y los trabajos escritos o monográficos grupales en tercer ciclo.

ACTIVIDAD:

Se acaban de puntualizar algunas creencias, dificultades y resistencias por parte de los docentes en torno a la práctica evaluativa. Para enriquecer este listado, elabore junto con sus colegas otros "lugares comunes" respecto a la evaluación a los alumnos, el lugar que ocupan los errores, y la comunicación a los padres.

El proceso de evaluación forma parte del proceso de enseñanza y del proceso de aprendizaje. Este elemento fundamental de la práctica pedagógica, ofrece a los alumnos la oportunidad de demostrar y valorar los logros alcanzados y a los docentes, les permite corroborar la efectividad de la enseñanza. Desde esta perspectiva, tal como se ha dicho en otras unidades, la evaluación es un proceso eminentemente didáctico que puede coadyuvar a mejorar la calidad del quehacer pedagógico.

Cuando el docente evalúa, realiza valoraciones respecto de los aprendizajes de sus alumnos y existe entre evaluador y evaluado uno relación desigual. En tal sentido, es necesario recordar que los alumnos son personas en formación y ello hace que el docente deba conducir con cierta prudencia la práctica evaluativa en el aula porque sus apreciaciones ejercen influencia sobre la apreciación personal que los alumnos tienen de sí mismos. Esta afirmación hace referencia al cuidado con que el docente habrá de realizar las evaluaciones en relación con lo que dice, con lo que no dice y con el modo en que lo hace ya que la información y el mensaje que brinda son retroalimentadoras para el alumno.

En esta misma línea de reflexión, resulta pertinente insistir en el hecho de que cuando el docente evalúa, está enseñando. Por ejemplo: aquello que jerarquiza, los criterios que elabora, los contenidos que privilegia, los instrumentos que construye, los documentos que selecciono, el modo en que comunica sus apreciaciones respecto del desempeño de sus alumnos, constituyen contenidos de aprendizaje y forman parte de lo que se denomina currículo oculto1.

Por otra parte, así como la evaluación es retroalimentación paro el alumno, también lo es para el docente. Entonces, es posible comenzar a evaluar la enseñanza a partir de lo que los alumnos son capaces de realizar.

Sucede también que al ser consultados acerca del aprendizaje, los docentes suelen exhibir sus planificaciones en lugar de recurrir a los producciones que han realizado sus alumnos como muestra de sus aprendizajes. Se puede deducir que la teoría implícita que aquí subyace es la correspondencia absoluta entre "lo enseñado" con "lo aprendido." Lo cierto es que enseñanza y aprendizaje son procesos diferentes y no siempre la enseñanza implica el aprendizaje. Entonces, una manera de evaluar la enseñanza es evaluar el desempeño de los alumnos y para ello,
es posible recurrir a las producciones que se realizan en el aula y que constituyen fuentes válidas para la obtención de datos.
Como se verá más adelante, analizar las producciones de los alumnos permite evaluar los aprendizajes y evaluar también la enseñanza y da cuenta de una nueva mirada sobre la manera de concebir las prácticas evaluativas en el aula Se trata con ello de construir una cultura escolar en la que tanto los alumnos como los docentes se sientan comprometidos y otorguen sentido al hacer en la escuela.",


LAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS RENOVADAS

Referirse a cambios en las prácticas evaluativas, supone comenzar a pensar en nuevas direcciones en relación con la manera en que evaluamos los logros de los alumnos. En tal sentido, sería conveniente recordar que:

Los alumnos son diferentes y aprenden mediante estilos propios.
La evaluación es parte de la enseñanza y del aprendizaje. No hay separación entre los momentos y lugares para enseñar, aprender y evaluar.
Son varias las oportunidades y las formas para mostrar los niveles de logro alcanzados.
Es posible evaluar procesos y resultados del trabajo de los alumnos. Existen diferentes situaciones de evaluación: formales e informales.
La evaluación es una responsabilidad compartida entre el profesor y sus alumnos.
Evaluar el aprendizaje permite evaluar la enseñanza.

Para conocer los logros de los alumnos es habitual que se diseñen instrumentos de evaluación. Es decir, que. para evaluar lo que los alumnos son capaces de hacer con los contenidos conceptuales, procedimentales, actitudinales, el maestro diseña diferentes instrumentos según el contenido de que se trate porque cada tipo de contenido así lo requiere Un ejemplo de ello son las pruebas.

Ahora bien, en el aula existe una inmensa cantidad de producciones que los alumnos realizan como: trabajos en cuadernos y en carpetas, dibujos, maquetas, posters, carteleras, murales, láminas, que son portadores de indicios acerca de los aprendizajes y que permiten al docente evaluar tanto como lo hace con otros instrumentos que construye especialmente. Hay también situaciones escolares - discusiones grupales, recreos, debates, representaciones- que son fuentes de observaciones para el seguimiento de aprendizajes importantes que en otras formas son difíciles de apreciar.

Los documentos que se utilizan para evaluar los aprendizajes de los alumnos pueden clasificarse en dos grandes grupos: los documentos que se construyen de ex profeso a partir del uso de instrumentos de evaluación y aquellos que existen como fruto del trabajo de los alumnos durante todo el proceso de enseñanza y a los que podemos denominar documentos del aula.

ACTIVIDADES:

Si tuviera que evaluar los logros de sus alumnos a partir de los trabajos que han realizado en el año. ¿Qué producciones elegiría?
¿Qué situaciones espontáneas elegiría para observar?
Para cada tipo de producción o situación que ha elegido, mencione qué destrezas podría evaluar.

Es posible renovar las practicas evaluativas a partir del análisis cuidadoso de los materiales que se producen en clase cuando implementamos una variedad de técnicas, trabajos concretos que realizan los niños individualmente y de la información que ofrecen las situaciones informales de las que participan los alumnos en la escuela.

Utilización de documentos escolares para la evaluación.

En la práctica evaluativa es habitual la utilización de la prueba como el único instrumento para conocer el proceso y el producto de la actividad escolar dentro del aula. De hecho, existen técnicas de trabajo escolar que generan documentos que permiten evaluar conocimientos, destrezas, habilidades, actitudes. Asumen diversos formatos: ensayos, poemas, redacciones; productos visuales y tridimensionales, grabaciones de audio o video de exposiciones orales, debates o representaciones teatrales. Se presentarán a continuación, algunos de ellos:

ORGANIZADORES GRÁFICOS

Consiste en la realización por parte de los alumnos de mapas gráficos que representan una estructura de significados. Esta construcción involucra habilidades como ordenamiento, comparación y clasificación necesarias para crear representaciones de conceptos y procesos. Estos organizadores describen relaciones y pueden dar cuenta de la comprensión de los conceptos o los datos involucrados.
El empleo adecuado de representaciones gráficas en la enseñanza propone al alumno un modo diferente de acercamiento a los contenidos y le facilita el establecimiento de relaciones significativas entre distintos conceptos que conducen a la comprensión Estos organizadores gráficos también pueden ser utilizados como instrumentos para la evaluación ¡Hernández, J. et al., 1999).
Algunos ejemplos de estos organizadores gráficos que pueden utilizarse en el aula


Mapa Conceptual

"El mapa conceptual es un procedimiento que tiene como finalidad sintetizar y, al mismo tiempo, relacionar de manera significativa los conceptos contenidos en un tema". Barbera Gregori, Elena (1999,124] En estos mapas se muestran los conceptos jerarquizados, se ubican al comienzo los conceptos mas generales e inclusivos, seguidos por concepto más específicos y luego. Aparecen además, las palabras enlace, que expresan las relaciones que mantienen los conceptos entre sí. La lectura! de la relación entre dos conceptos del diagrama debería dar como resultado una proposición o frase que exprese una idea sobre el tema en cuestión.

Al inicio del desarrollo de un tema, el mapa conceptual permite al docente averiguar qué conceptos selecciona el alumno, qué relevancia le atribuye a cada uno y qué relaciones establece entre ellos. En evaluado más avanzadas, permite al alumno demostrar sintéticamente su conocimientos sobre determinado concepto.

El alumno inicia la construcción del mapa con la ubicación del concepto central en el rectángulo superior. Luego, se recurre a flechas y palabras conectares (nexos) para relacionar los diferente conocimientos que tiene al respecto. Las palabras conectares sirven como un "hilo" que conectan un conocimiento y otro. Algunas palabra que se utilizan como conectares son; "en", "por ejemplo", "según” "también", "para", "es causa de"...s

Este instrumento no resulta aplicable a todo tipo de contenido. Se ajusta perfectamente para los temas estructurados, pero no así mostrar contenidos secuenciales, para los cuales existe otro tipo representaciones.

b) Diagrama jerárquico

El diagrama jerárquico, como su nombre lo indica, muéstralas relaciones de supraordinación y subordinación entre las ideas de un campo determinado. Los datos de un mapa conceptual pueden transferirse a un diagrama jerárquico: el tema principal, se coloca en el extremo superior; en el segundo nivel se ubican los subtemas o detalles de apoyo (que se encontraban en los rectángulos); en un tercer nivel, van los " detalles que apoyan los subtemas y así sucesivamente.

Estos diagramas pueden ser útiles en la evaluación formativa y en la sumativa. Se pueden incluir estas representaciones en las pruebas, tanto bajo la modalidad de ítemes de completamiento (presentación de un diagrama que debe ser completado en alguna de sus partes) o en pruebas un diagrama que debe ser completado en alguna de sus partes) o en pruebas de ensayo, en la cual se solicitaría a los alumnos la elaboración de su propio
diagrama.

Otra modalidad interesante es la de ofrecer a los alumnos un diagrama vacío para que ubiquen en él las distintas ideas sobre únteme determinado, pero darles la posibilidad de recurrir a otro o de imprimirle variaciones, si no se encuentran cómodos con el diagrama presentado.

c) Cadena de secuencias

La cadena de secuencias es un instrumento útil para representar cualquier serie de eventos que ocurre en orden cronológico o para mostrar las fases de un proceso.
En la escuela hay muchos contenidos para los cuales resultan aplicables las cadenas de secuencias; para citar algunos ejemplos: temas históricos, etapas de evolución de los seres vivos, secuencias narrativas (orden en que aparecen los eventos mas importantes en un cuento). Los usos en evaluación son similares a los explicados para las otras representaciones gráficas.
El mapa del carácter
Se puede utilizar este instrumento para analizar el carácter de una persona o personaje. Para elaborarlo, se identifican los rasgos del carácter del personaje y, luego, se apoya este análisis con uno más hechos o eventos específicos en la vida de la persona. También se puede utilizar el mapa del carácter para definir ciertos aspectos y acciones de uno o más personajes antes de escribir un cuento original.

e) La Rueda de Atributos.

Este instrumento provee una representación visual del pensamiento analítico, dado que invita a profundizar en las características de un objeto determinado.
Se coloca el objeto que esta analizando en el centro o eje de la rueda. Luego, se escribe los atributos principales en los rayos de la rueda. El número de rayos puede variar según el número de atributos que se definan del objeto. También, puede elaborase la rueda con un número determinado de rayos e instruir a los alumnos para que dejen en blanco los que no pueden llenar. A menudo, ver el rayo en blanco estimula a los alumnos a seguir esforzándose por pensar en otros atributos.

f) La mesa de la idea principal.

Sirve para mostrar la relación entre una idea principal y los detalles que la apoyan. Para construirla, se escribe la idea principal en la "superficie" de la mesa y los detalles en las "patas".
Sin embargo, este organizador puede también ser utilizado para ayudar a los alumnos a llegar a una generalización sobre un tema, cuando ya conocen varios hechos concretos relacionados con él. En este caso, los alumnos comienzan por escribir en las patas los hechos concretos que conoce. Usado de esta manera la mesa estimula el pensamiento inductivo.

PORTAFOLIOS

Un portafolio es un conjunto intencionado de trabajos que muestran los esfuerzos, progresos y logros de los estudiantes en una o mas de una de las áreas curriculares. El sentido de esta colección es ilustrar el progreso a lo largo del tiempo.

Existen diferentes tipos de portafolios y en ellos se colectan sistemática y organizadamente las producciones que constituyen las muestras del proceso de aprendizaje de cada alumno y también de la enseñanza. Por este motivo, se considera que los portafolios ofrecen un buen material para la evaluación y la autoevaluación tanto del alumno como del docente.

En los portafolios se pueden incluir producciones que usualmente los alumnos realizan en la escuela como: trabajos escritos, monografías, escritos literarios, resolución de problemas, juegos de ingenio, collages, etcétera y que muchas veces permanecen expuestos en las paredes del aula, se archivan o vuelven a los hogares.

Los trabajos para los portafolios son seleccionados por los alumnos con el fin de mostrar lo que valoran como sus mejores producciones y que ilustran de una manera significativa lo que consideran más importante en su aprendizaje.
Los portafolios pueden ser utilizados para evaluar al alumno en un área curricular específica y pueden abarcar desde una unidad de aprendizaje hasta todo un año escolar. En cuanto a la selección del material para incluir en el portafolio, estará determinada por los contenidos curriculares que el docente determinará con anterioridad y pondrá en conocimiento de sus alumnos a partir de la elaboración de algunos materiales.
El uso de portafolios ofrece una serie de ventajas porque:
Compromete a los alumnos en el desarrollo de su aprendizaje.
Permite que los alumnos observen y tomen conciencia de sus progresos.
Promueve la autoevaluación (del docente y de los alumnos).
Ofrece información al docente sobre los aprendizajes de sus alumnos.
Promueve un espacio de intercambio y de diálogo entre el alumno y el docente.
Brinda información a padres y a otros docentes de la institución.
Documenta productos que permiten evaluar destrezas, habilidades, competencias a lo largo de un proceso.
Promueve el desarrollo de la metacognición.
Además de las ventajas que ofrecen Los portafolios como sistema de evaluación, es necesario considerar otras cuestiones que, en cierto sentido pueden resultar limitaciones para su implementación. Por ejemplo:

Se aconseja su implementación a partir del segundo ciclo.
Es útil para la evaluación formativa.
La recolección de los trabajos demanda mucho tiempo para los alumnos lo que podría traer aparejada la pérdida del interés que despierta esta tarea..
La gran cantidad de trabajos recolectados requiere un espacio adecuado para su almacenamiento.

E! uso de portafolios implica un proceso básico: la recolección, la selección, la reflexión, y ia proyección, Danielson, C y Abrutyn, L: (1999, 25)


La recolección


En esta primero instancia de armado del portafolio los alumnos recolectan diferentes trabajos. Esta actividad demanda tiempo y requiere de un espacio físico adecuado para guardarlos. Indudablemente ésta es una práctica diferente a la que habitualmente sucede en el aula porque los trabajos realizados se guardan y difícilmente se vuelve sobre ellos.
El objetivo principal de esta etapa es que los alumnos aprendan a valorar la actividad de recolección de sus trabajos para volver en algún momento sobre ellos.
Algunos autores proponen la presentación de una carta para introducir a los alumnos en este sistema de evaluación Veamos un ejemplo en el que un docente de 7mo año desea invitar a sus alumnos a armar una carpeta con diferentes trabajos que serán "testigos" de su proceso de aprendizaje,
Por ejemplo:
Durante este período realizarás una gran cantidad de actividades; problemas; juegos que te agradarán algunos más que otros, que te resultarán más o menos complejos pero a la vez, cada uno de ellos representa una manera diferente de demostrar lo que eres capaz de hacer, de pensar y de producir.
Lo que te propongo es que vayas preparando una carpeta en la que incluyas los trabajos que mejor "cuenten" lo que has aprendido. Por eso, tendrás que ir pensando cuáles son los trabajos que querrías elegir y para lo cual, recibirás orientaciones de mi parte.
Esta carpeta va a permitirte conocer tus progresos y te proporcionará una puerta abierta para que comiences un camino fundamental: la posibilidad de pensar y opinar sobre tu propio aprendizaje.
¡Que puedas disfrutar de la propuesta!
Tu profesor

b) La selección de los trabajos

En esta etapa, los alumnos orientados por el maestro revisan lo que han recolectado y comienzan a seleccionar sus producciones: las que más les agrada, las que quieren mostrar. En esta instancia los alumnos buscan los trabajos que mejor ejemplifiquen los criterios que de antemano ha establecido el docente.
Si el docente desea evaluar el dominio de destrezas de escritura de un alumno de oto año como: mantener las partes fundamentales de la estructura del texto y ampliar vocabulario, añadir detalles, eliminar esteriotipos- (Propuesta consensuada de Reforma curricular para la Educación Básica, pág 44) tendrá que elaborar pautas bien claras para que pueda seleccionar producciones acordes al tipo de escritura enseñada. En este caso, textos descriptivos. Por ejemplo:
Para preparar este portafolio puedes incluir:
Todos los trabajos que consideres que muestran tu capacidad para producir textos descriptivos de manera clara y coherente.
Todos ¡os trabajos que muestren un avance en los procedimientos que utilizas para realizar descripciones.
Todos los trabajos que te permitan identificar de qué manera has superado las dificultades que se te presentaban al escribir.

c) La reflexión

Para iniciar un proceso de reflexión, el docente puede proponer frases incompletas para que los alumnos justifiquen sus elecciones y a partir de allí promover la reflexión sobre el aprendizaje. Ejemplo
Elegí este trabajo porque descubrí que soy capaz de........
Una de las cosas que antes me costaba y ahora puedo hacer es.....
Estas reflexiones quedarán por escrito. La intención no es que el alumno escriba gran cantidad de comentarios sobre su trabajo. Es importante que este proceso no se torne fastidioso.

d) La proyección

La etapa de proyección puede ser pensada como una mirada hacia delante a partir de toda la información que el docente y el alumno han recogido a través de los trabajos incluidos en el portafolio. Los alumnos tienen la posibilidad de revisar sus trabajos y la oportunidad de opinar sobre ellos.
Para facilitar y orientar a los alumnos en el proceso de proyección a partir de la reflexión sobre logros y limitaciones, pueden utilizarse materiales que construyen metas como el esquema de establecimiento de metas. Danielson, C y /Abrutyn (1999, 96)

Ejemplo:
Para los próximos trabajos me propongo ..........
Hacia fin de año me gustaría lograr .........
Para dejar registro de la evaluación y de los comentarios de los alumnos respecto de las valoraciones del docente, se pueden elaborar guías o planillas como la siguiente:



Alumno:......................................... Docente: ...................... Fecha :.........
Comentarios del docente: ............
Valoración
5 4 3 2 1

Estas guías pueden ser acompañadas por matrices analíticas en las que el docente registra el valor de los trabajos individuales Danielson, C y Abrutyn (1999,82)

Ejemplo


Dimensión: Evolución y logros
Definición: El alumno demuestra avances en el desarrollo de destrezas involucradas en la producción de textos
Nivel de logro Descripción
5 El alumno demuestra desempeños excelentes y mejoras constantes en el rendimiento
4 El alumno demuestra un buen desempeño con una mejora en el rendimiento
3 E! alumno demuestra escasos buenos desempeños
2 El desempeño del alumno empeora con el tiempo
1 No hay intentos ni evidencias de la evolución y los logros

El desafío para los educadores que implementan el uso de portafolios será el desarrollo de su capacidad para implementar una técnica innovadora y creativa que no se atiene a las pruebas y a las calificaciones como única visión de los logros de los alumnos.

EXHIBICIONES Y REPRESENTACIONES CREATIVAS

Estas técnicas ofrecen muchas oportunidades para que los alumnos pongan en juego sus habilidades cinestéticas, artísticas, musicales, espaciales y otras que les permiten demostrar la comprensión de conceptos, la aplicación de habilidades, el desarrollo de actitudes. Un ejemplo de ellos son las dramatizaciones, las canciones, danzas u otros trabajos artísticos en genera!

a) Dramatizaciones:

Los docentes pueden evaluar diversos contenidos pertenecientes a las distintas áreas curriculares. En el caso de las dramatizaciones pueden evaluarse tanto contenidos conceptuales como actitudinales y es una técnica pertinente para todos los ciclos de Educación Básica.

Se propone a los alumnos un trabajo en pequeños grupos a quienes se les ofrece una consigna concreta: representar la relación de los seres vivos en la cadena trófica. Para llevar a cabo esta dramatización, los alumnos deberán apelar a sus conocimientos respecto de. los seres vivos que ocupan un lugar específico dentro de esta cadena, las características y el comportamiento de cada uno de ellos y además tendrán que encontrar una manera de llegar acuerdos básicos para la distribución de roles y funcionamiento grupal. .
Una vez que los pequeños grupos han preparado la dramatización, llega el momento de la puesta en común. Es importante que en este momento, todos los grupos tengan la posibilidad de mostrar sus producciones. Una vez finalizadas todas las dramatizaciones, el docente podrá conducir una reflexión grupal final en la que realice los señalamientos que considera pertinentes o bien puede promover una evaluación grupal para lo que deberá plantear algunos criterios. Por ejemplo: creatividad, claridad conceptual, compromiso en la tares, etcétera.

b) Resolución pictórica de problemas matemáticos:

Esta técnica puede utilizarse tanto en el 1er ciclo, como en los otros dos. La resolución de los problemas puede realizarse de manera grupal como individual. Es importante que una vez resueltas las situaciones problemáticas, éstas puedan ser presentadas por los alumnos a fin de comunicar y justificar los resultados y los procedimientos o estrategias utilizadas para su resolución.

Ejemplo Consigna:
Lee la siguiente situación problemática y dibuja una solución para resolverla.
En la carrera de postas, Juan recorrió 3/7 de la pista y le entregó la posta a Nicolás. Este recorrió 2/7 de la pista y le pasó la posta a María que siguió corriendo hasta el final. ¿Qué parte de la pista corrió María?
Una vez que hayas finalizado tu dibujo, tendrás que presentarlo a tus compañeros para explicarles cómo lo has pensado.


AUTOEVALUACION Y EVALUACIÓN ENTRE PARES

Esta técnica favorece la reflexión sobre el propio desempeño como el del grupal. Puede ser utilizada en cualquiera de los años de la Educación Básica. Si el docente pretende orientar la reflexión respecto de un trabajo puntual, podrá utilizar la técnica una vez finalizada la tarea. Puede ocurrir también que esté interesado en focalizar la reflexión sobre la tarea individual y grupal en un momento específico como: a mitad o a fin de año.
Los instrumentos que se construyen para esta técnica son variados. Por ejemplo: preguntas de enfoque reflexivo para estudiantes: resolución de problemas,
Para tomar un ejemplo de ellos, se presenta el siguiente instrumento:

Preguntas para retroalimentación reflexiva


Ejemplo: Recursos renovables y no renovables (2do ciclo). Propuesta consensuada de Reforma curricular para la Educación Básica, pág.91
Supongamos que los alumnos han trabajado grupalmente sobre el tema, han realizado diferentes actividades de exploración, indagación, búsqueda de información y la han plasmado en producciones artísticas como: modelado, técnicas planas, vitreaux...
Las consigas que orientarán la evaluación grupal y autoevaluación son las siguientes:
Vamos a conversar sobre cada una de las etapas del trabajo, para guiar la reflexión, les propongo que registremos los nombres de cada una de ellas en el pizarrón.
¿Cuáles creen ustedes que son las etapas que les han generado más dificultad a nivel grupal y a nivel individual? ¿En qué basan sus opiniones? ¿Por qué creen que sucedió?
Si tuvieran que pensar ¡as actitudes que favorecen e i Trabajo e grupo, ¿Cuáles serían? ¿Cómo valoran la actuación grupal en relación con esas actitudes? Fundamente estas apreciaciones.
Completen en uno hoja y de manera individual, las siguientes frases:
El trabajo nos sirvió para ......
Las actividades en ¡as que mejor trabajamos fueron...............
. Para el próximo trabajo en grupo yo tendría que........


DIARIOS Y BITÁCORAS DE APRENDIZAJE

Los diarios y cuadernos de bitácora son registros escritos que pueden incluir gráficos y se realizan durante la tarea que se desarrollo en una unidad, en un año...
Este recurso permite a los docentes evaluar el progreso de los alumnos. También resulta útil para que los alumnos se auto evalúen puesto que se registra lo que sucede en las interacciones cotidianas en el aula como: el ambiente, el clima del grupo, la organización del especie y otras cuestiones referidas a las estrategias de enseñanza, estrategias de aprendizaje, los contenidos que se abordan, etcétera. El hecho de escribir permite tomar conciencia de lo que se ha comprendido y además permite que los estudiantes adviertan que la comunicación de sus pensamientos es fundamenta! para el aprendizaje. Los diarios y bitácoras permiten que los docentes y los alumnos reflexionen sobre las tareas que se llevan adelante y además, favorece el intercambio de opiniones respecto de: objetivos, contenidos, metodología utilizada los resultados de aprendizaje con e! fin de identificar desajuste y proceder entonces, a su modificación.
Es conveniente que se diferencie en el registro la descripción de lo que sucede en clase, de su valoración. Estas acciones pueden realizarse en momentos diferenciados. El formato más sencillo es una libreta con dos columnas para diferenciar la parte descriptiva de la interpretativa. Los diarios pueden utilizarse en el primer ciclo, cuando les alumnos ya están alfabetizados y manejan la escritura. En los primeros anos, la utilización será más guiada que en los años superiores.
Ejemplo: Ejecutar acciones de conservación del medio ambiente. (2do y 3er años). Propuesta consensuada de Reforma curricular para la Educación Básica, Pág.129,
Una vez concluida una salida, una visita, una salida de campo en la que se han trabajado contenidos de Ciencias Naturales referidas al cuidado del medio ambiente, el docente puede proponerle a su grupo la siguiente consigna de escritura:
¿Qué hemos hecho en la salida de hoy? (parte descriptiva)
¿Para qué nos ha servido la salida de hoy? (parte interpretativa

AUTOINFORMES

Este instrumento es un registro narrativo oral o escrito en el que el alumno valora su propio proceso de toma decisiones en la aplicación de ciertos contenidos curriculares. Un autoinforme puede tener tres momentos de aplicación. Éstos son: antes de comenzar la tarea que ha propuesto el docente en el que el alumno registrará la toma de decisiones y la secuencia de actividades que realizará; durante la realización de la actividad, momento en que registrará lo que está haciendo y después de terminar la tarea para la valoración final de su trabajo.
Los autoinformes son menos frecuentes para realizar la evaluación inicia!, en realidad resultan más indicados para que el alumno explique los procedimientos que realiza para resolver una tarea, su planificación y su revisión. Requieren además por parte de los alumnos cierta práctica, entrenamiento y desarrollo de su capacidad de reflexión, por lo que es recomendable su uso a partir del sexto y 7mo años de Educación Básica.
Ejemplo

Introducción
Al resolver este problema, intento escribir todo lo que vas pensando y decidiendo. Cada vez que inicies una operación, escribe lo que piensas aunque sean dudas

Consignas
Lee despacio el problema, anota lo que piensas: las dificultades que observas, cómo crees que vas a resolverlas...
Cuando comiences a resolverlo, escribe lo que vas haciendo y las dificultades que van apareciendo Aquello que vas realizando y las decisiones que vas tomando para su resolución
Al llegar a la resolución y antes de entregar tu trabajo escribe si piensas que lo has resuelto bien o mal y por qué.


CUESTIONARIOS

El docente puede interrogar a los estudiantes para tener una idea mas fiel de sus actitudes, procesos de pensamiento, nivel de comprensión, habilidad para hacer conexiones, habilidad para comunicar o aplicar conceptos
Veamos un ejemplo de cuestionario para 3er. ciclo en la que el docente desea evaluar las actitudes de los alumnos respecto del trabajo y a partir de la cual, procura promover la autoevaluación y la reflexión.
1. Ahora que has finalizado el trabajo de investigación sobre la situación actual de las minorías étnicas y sus aportes para el desarrollo del país,
a. ¿Cuáles crees que son las actividades que mejor realizaste?
¿Por qué? b. ¿Cuáles crees que fueron las dificultades que se te presentaron y pudiste superar? ¿Cuáles son las dificultades que tuviste y no pudiste superar? c. Para próximos trabajos de investigación, ¿cuáles son los aspectos personales sobre los que tendrías que trabajar?
2. Por último, ¿qué cosas que esperabas que sucedieran en la realización de este trabajo no han ocurrido y qué cosas que no esperabas que ocurrieran han sucedido?

OBSERVACIÓN

Su uso es habitual en la escuela para evaluar informalmente las conductas, actitudes, habilidades. La observación directa es una manera de focalizar la mirada de manera descriptiva de lo que sucede en un tiempo determinado, por ejemplo: en una situación de enseñanza, en un trabajo grupal, en un momento de juego o de intercambio entre pares, con otros adultos... Los indicadores se establecen previamente y serán los que orientan la observación del docente. Los datos que aporta la aplicación de esta técnica pueden documentarse mediante la utilización de diferentes instrumentos que serán objeto de estudio en la unidad 5. Los docentes pueden observar situaciones formales o informales.

Ejemplo
Los alumnos están en el recreo. El docente los observa mientras juegan en una etapa de diagnóstico y logra advertir que:
Los niños y las niñas tienen juegos diferentes.
Los niños y las niñas comparten solamente juegos de destreza corporal como las carreras.
Algunos niños no se integran en los grupos.
En el grupo de las niñas, la elección del juego es a menudo objeto de peleas y conflictos.
En el grupo de los niños, prefieren jugar a la pelota antes que a otros juegos, con la cual la elección no es tema de peleas entre ellos.
Hasta aquí se han presentado algunas propuestas que le permiten al docente evaluar los aprendizajes de sus alumnos a partir de los documentos que existen en el aula. De hecho, pueden evaluarse otros aspectos de los alumnos en relación con su grupo de pares como: los vínculos que se establecen, las alianzas, la distribución del poder, los liderazgos, etcétera Todos estos factores forman parte de la vida grupal y pueden evaluarse mediante el uso de técnicas e instrumentos específicos que se verán a continuación

SOCIOMETRÍA
Es una técnica iniciada por Jacob Levy Moreno, que brinda información sobre la estructura interna de los grupos, tal como su nombre lo sugiere ("medida - social"), es una manera de representar la información recogida en un cuestionario para evaluar aspectos psicosociales dentro del grupo.

Esta técnica facilita información sobre el número de elecciones o rechazos que un miembro de! grupo recibe de los demás, lo que indicaría la "posición que ocupa en el grupo..Veamos ejemplos de algunos instrumentos que pueden utilizarse para llevar adelante esta técnica:

El Sociograma
Este instrumento permite la evaluación del funcionamiento y los vínculos que se establecen dentro del grupo como: la influencia de un líder, las consecuencias que tiene en el grupo la incorporación de nuevos sujetos, el grado de aceptación social que tiene un alumno "muy estudioso" entre sus compañeros, !a influencia que tienen ciertos factores diferenciadores (sexo, edad, religión, raza, otros) en las elecciones o rechazos del alumnado que integra el grupo...
Si el docente desea conocer cómo se establecen los vínculos entre los alumnos respecto de las elecciones en situaciones de estudio, de trabajo, de diversión, el docente elabora una serie de preguntas que le permitirán recoger esta información.
En este sentido un alumno puede mencionar a más de un compañero sin inconvenientes. El instrumento permite obtener información sobre personas elegidas por orden de preferencia y sobre personas que no aparecen elegidas por nadie (aunque no estén rechazadas).
Ejemplo: Actitudes que dinamizan procesos de desarrollo de la persona y de las personas que conforman el grupo. (4to y 5to años)


Test Sociométrico
(Tomado de Casanova, M. A.: 1991, 56)
Escuela:
Nombre y apellidos:.

Edad: ______________ Curso / Ciclo: __________ Fecha: ________

Preguntas

1. Escribe el nombre y apellido del / de la compañero /a con quien te gustaría trabajar en clase

2. Escribe el nombre y apellido de los compañeros con los que te gustaría ir al cine o jugar en casa. ¿A quién prefieres de dos de ellos?


3. ¿Con quién no te gustaría estar sentado en clase, ni jugar? Escribe su nombre y apellido


Si los alumnos aún no escriben, el maestro puede realizar las preguntas en forma oral y registrar él las respuestas. Una vez obtenidos los datos, los resultados pueden representarse registrarse en:
Una tabla sociométrica que consiste en una, matriz de doble entrada en la cual los electores se ubican en cada una de las ellas y los elegidos,, en cada uno de !as columnas. En las cuadrículas se anota "quién ha elegido o rechazado a quién". Al finalizar la operación se suman las elecciones obtenidas por cada alumno.
Otra manera de registrar los resultados del sociograma es con la utilización de símbolos. Por ejemplo:
Un círculos para las niñas y un triángulo para los niños Flechas para las elecciones o rechazos
Flechas con algún distintivo si se trota de alguna característica especial dentro del grupo (distinto raza, religión, estrato social), que pueda hacerle especialmente preferido o rechazado.
La lectura de! gráfico resultante permitirá comprobar la aceptación de cada alumno dentro del grupo, el grado de cohesión grupal, los líderes, los alumnos aislados y los rechazados.
Psicograma
Permite ver gráficamente el nivel de aceptación que cada sujeto tiene dentro de su grupo (cuántas elecciones tiene cada alumno), sin importar quién ha elegido a quién Para su construcción, deben trazarse una serie de círculos concéntricos: los alumnos con mas elecciones son ubicados en el círculo central, y se procede de manera sucesiva, hasta alcanzar el círculo exterior, donde se ubicaran los que menos elecciones han tenido.
El alumno 27 ha recibido 4 elecciones; el 3 ha recibido 3; el 2, 5, 8, 24 y 25 han recibido 2, etcétera.
Indudablemente un giro en la práctica evaluativa solo podrá llevarse a cabo con actores preparados para gestar y producir los cambios necesarios. Se trata de que los docentes logren desarrollar ciertas capacidades o habilidades y se comprometan a afrontar un desafío que requiere de conocimientos teóricos sobre la temática y fundamentalmente de cambio de actitud.
Capacidades docentes
La evaluación al igual que todas las experiencias que conforman la práctica pedagógica, requiere del -desarrolle y afianzamiento de ciertas capacidades que resultan de la integración de destrezas, conceptos, aptitudes, actitudes, habilidades, valores.
Para ejemplificar, se presentan algunas de estas capacidades requeridas para encarar una práctica evaluativa renovada que han sido elaboradas a partir de las propuestas en los Principios para una práctica justa en la evaluación de los/as estudiantes del centro de Investigación en Medición y Evaluación Aplicadas,, de la Universidad de Alberto (1992):

CAPACIDADES PARA:

 Analizar y actuar con visión de sistema
 Observar atentamente
 Establecer criterios con pertinencia y claridad
 Recolectar, seleccionar y analizar los datos
 Juzgar procesos y resultados
 Juzgar, comunicar y utilizar resultados
 Trabajar en equipo
 Escuchar la opinión y la valoración de sus alumnos y sus pares
 Reflexionar críticamente sobre su propia práctica pedagógica
 Modificar actitudes
 Realizar innovaciones y difundir sus experiencias
 Promover el diálogo con los alumnos, los pares, los directivos y padres
 Estas capacidades son las que permitirán llevar adelante una serie de prácticas en el campo de la enseñanza corno sucede en el campo de otras disciplinas. Un ejemplo de ello son: los diálogos reflexivos, las consultas, las mesas redondas, el estudio de casos.
 Todas estas practicas requieren de un marco de trabajo
 cooperativo para posibilitar el aprendizaje y promover el crecimiento profesional que permita a los docentes examinar las propias propuestas y estrategias, compararlas con otras, discutir procedimientos y criterios de evaluación con pares y directivos, entre otras.
 Por otra parte, evaluar junto con los colegas los trabajos que realizan los alumnos para evaluar la enseñanza y las prácticas evaluativas que se desarrollan en el aula, es un punto clave para construir una comunidad profesional fuerte, basada en la colaboración, la investigación y la reflexión

ACTIVIDADES:

1. ¿Qué ventajas y qué limitaciones encuentra usted a una práctica evaluativa a partir de los trabajos de los alumnos?
2. Comparta las opiniones con sus colegas y lleguen a una conclusión respecto de la posibilidad de implementar esta modalidad en la tarea cotidiana.
Actividades de autoevaluación
Para el cierre de esta unidad, le proponemos una serie de actividades para que usted pueda evaluar sus avances en el tema de evaluación. Las preguntas contienen una clave para la autocorrección que se detallará más adelante.
1. Si un docente que no trabajó con este módulo le pidiera que le comente las ideas centrales del mismo. ¿Cuáles son las ideas que usted no podría dejar de mencionar?
2. En este apartado se han planteado el trabajo en equipo como una capacidad necesaria para desarrollar en una práctica evaluativa renovada. ¿A qué cree usted que se debe?
3. Defina el concepto de "documentos del aula" que hemos usado en la unidad y compárelo con el de instrumentos construidos.
4. Si el portafolio y la bitácora de aprendizaje se concretan en un producto, ¿por qué los teóricos sostienen que son instrumentos pertinentes para evaluar procesos.
5. En esta unidad se ha hecho mención al desarrollo de algunas capacidades o habilidades docentes. Relacione la capacidad de reflexionar críticamente sobre su propia práctica pedagógica con una de las características de la evaluación.
6. Reflexione sobre su propio proceso de aprendizaje y describa brevemente su opinión sobre los temas tratados en la presente unidad, considerando el interés, el grado de dificultad y el impacto que considera que tendrán en su práctica docente cotidiana.
Claves de corrección de las actividades de autoevaluación
. Las ideas centrales de la unidad son básicamente las siguientes:
El proceso de evaluación forma parte del proceso de enseñanza y del proceso de aprendizaje.
Un nuevo enfoque en la evaluación, requiere de prácticas evaluativas renovadas.
Es posible evaluar ¡os aprendizajes de los alumnos partir de trabajos que ya se han realizado en el aula y que analizamos como "documentos" escolares.
Existen varias técnicas e instrumentos que dan lugar a la producción de materiales a partir de los cuales el docente podrá realizar un cuidadoso análisis para evaluar los aprendizajes de sus alumnos.
Los cambios en la práctica evaluativa requieren del desarrollo de ciertas capacidades docentes que constituyen verdaderos desafíos profesionales
2. En la medida en que los docentes logren llevar adelante algunas formas de intercambio con sus pares para analizar las producciones de sus alumnos, podrán revisar y mejorar su propia práctica. Esta actitud requiere por parte de ellos la capacidad de trabajar en equipo.
3. Son las fuentes que ofrecen datos e información para la evaluación de ¡os aprendizajes de los alumnos y que existen antes de que el docente haya decidido evaluar. Por ejemplo: dibujos, maquetas, escritos, etcétera. Los instrumentos construidos son los que el docente elabora especialmente con el fin de recoger la información para ser evaluada.
4. Los portafolios y las bitácoras de aprendizaje son productos concretos pero dan cuenta de un recorrido que han realizado los alumnos. Sirven como instrumentos para evaluar procesos en la medida en que: se evalúan los progresos, permiten a los alumnos tomar conciencia del proceso de aprendizaje, promueven la regulación del aprendizaje.
5. La capacidad de reflexionar críticamente sobre su propia práctica pedagógica se encuentra fuertemente vinculada con la retroalimentación que siempre promueve la evaluación. En la medida en que el docente desarrolle esta capacidad, podrá enriquecer su práctica con la retroalimentación que recibe. Se trata de evaluar la enseñanza a partir de la evaluación del aprendizaje.
6. Al proponerle que reflexione sobre su propio proceso de aprendizaje, se intenta ofrecerle un espacio para la metacognición (reflexión sobre el aprendizaje).EI objetivo de esta unidad es que usted descubra que es posible evaluar a los alumnos a partir de los trabajos que ellos realizan en el aula, que conozca diferentes técnicas que generan documentos que le permitirán evaluar conocimientos, destrezas, habilidades, actitudes. Hasta que punto cree usted que lo ha logrado? Resultará de utilidad que usted dedique un tiempo a establecer qué ha aprendido, qué grado de interés y dificultad presentan los contenidos para usted y cómo influirán en su práctica. Podrá imaginar que no es posible incluir una clave que establezca, por ejemplo, qué debe resultarle interesante. Por tal motivo se sugiere que comparta estas reflexiones con sus colegas a fin de enriquecer su propia mirada.

BIBLIOGRAFÍA

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DANIELSON, C. y ABRUTYN, L: "Una introducción al uso de portafolios en el aula" 1999. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica -serle Educación.
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