PEDAGOGIA DE LA HUMANIZACION

Pablo Romero Ibáñez*
Reflexiones para iniciar el viaje

“Educar es enseñar a pensar. Educar es conducir, no amenazar. Educar es conocer, no regañar. Educar es ganar al educando y a la educanda, para el desarrollo que obtenga en su deseo de ser mejor. La educación es obra de amor, de empatía, la educación es comunicación auténtica de valores. Todo lo que no sea esto no es educación”. Madre María de la Cruz.
Fundadora de las hermanas de Bethania.
Ya es hora de que nos aguantemos las ganas de enseñar, vigilar y castigar. Si lo logramos; muy seguramente, construiremos una sociedad significativa con madurez mental, responsabilidad y pensamiento social. Pablo Romero Ibáñez.


La fuente de la comprensión, la convivencia y la creación, no está en nosotros ni en las cosas, sino en la interlocución transparente con el otro.

Conceptos claves
Humanización, pedagogía, madurez mental, responsabilidad social, inclusión social, estrategias.

Hacia una comprensión de la Pedagogía de la humanización
En una sociedad que cada vez se torna más competitiva, demoledora y violenta en su interacción social, profesional y empresarial, donde la manipulación del conocimiento ha pasado de ser importante a esencial; antes que eruditos, se necesitan con urgencia: innovadores y administradores del conocimiento con un alto nivel de pensamiento social.
Tanto la educación inicial, como la educación básica, media y superior, no están desarrollando procesos de pensamiento social (inteligencia emocional e interpersonal). Esto se observa en la explicitación de sus currículos, en la dinámica cotidiana escolar, en los diversos informes o memorandos que se envían a los padres de familia (colegios) o los que se entregan a nuestros estudiantes en las diversas instituciones de educación superior.

Esta situación que se vive en el ámbito educativo, da vigencia a la afirmación de Estanislao Zuleta, cuando expresa su opinión acerca de la educación colombiana: “El bachillerato es la cosa más vaga, confusa y profusa de la educación colombiana. Es una ensalada extraordinaria de materias diversas (geografía, geometría, “leyenda patria”, etc.) que el estudiante consume durante seis años hasta que en el examen de Estado o del ICFES, se libera por fortuna de toda aquella pesada carga de información y confusión” (Zuleta, E. 1995).

Esta preocupación del maestro Estanislao Zuleta, es fácilmente aplicable al ámbito de la educación inicial y a la educación superior. Hoy, si bien es cierto que hemos mejorado en nuestros procesos de interlocución escolar, respeto y valoración de nuestra niñez; aún seguimos en pañales en el logro de una sociedad que valore, comprenda, motive y eduque a su niñez sin ningún tipo de violencia, amenaza o construcción de miedos.

Pedagogía de la humanización en la educación inicial es el nombre de esta obra que corresponde a un primer momento de profundización en un largo y denso viaje por el estudio del universo de la hominización. Recordemos, que en pleno siglo XXI aún seguimos haciendo más énfasis en lo cognitivo que en lo social y afectivo.

Todavía se sigue hablando de buenos y malos estudiantes. Aún seguimos comparando el rendimiento académico e interacción social de un niño y una niña con otros compañeros y compañeras, como si existieran patrones universales y únicos ritmos de aprendizajes.

Estamos lejos de hacer realidad una escuela saludable donde nuestros niños y niñas, aprendan sin estrés, sin presiones, sin castigos, sin vigilancia, sin afanes, sin atropellos emocionales o sicológicos. Todavía existen escuelas, jardines y docentes que califican con notas y números el rendimiento de un menor de edad, y lo peor se siguen creyendo el cuento de la D (de deficiente, deteriorado, degenerado) y la I (de insuficiente) como mecanismos esenciales para que el niño decida aprender.

Y esto no es todo, la situación se agrava, cuando a esos jardines le sumamos la cantidad de test que le aplican a los niños y a las niñas para determinar si son inteligentes o no, para saber si son sociables o no, para determinar sus “habilidades y destrezas”; como si a un ser humano se le pudiese estudiar a partir de una evaluación soportada en un papel o “documento”; por el contrario, el ser humano es una realidad compleja, sensible, misterios e impredecible. Más que test, evaluaciones o registros de información, necesitamos generar procesos valoración e interlocución permanente con los niños y las niñas. Antes que calificar a un ser humano, preocupémonos por conocerle y comprender su realidad.

En el proceso de admisión, una vez que se acepta a un niño o niña, en numerosas instituciones educativas se les induce en una dinámica perversa de abuso de las normas y las reglas. Aún se observan entidades, con un largo listado de normas a obedecer. Esta realidad, no es tan grave, lo perverso del asunto es que no existen métodos, estrategias y herramientas, que permitan comprender el sentido de estas normas de “convivencia” (Romero, 2004).

El problema en esta concepción, es que se quiere formar un individuo responsable y autónomo desde una ética normativa que reafirma la inmadurez mental. Necesitamos dinamizar una ética argumentativa que permita desde pequeño, comprender el porqué actuar correctamente, porque invertir tiempo en la academia, porque amar el planeta.

En el proceso de elaboración del estado del arte que levantamos en diversas instituciones educativas de Bogotá D.C. y revisiones de prácticas educativas en algunas ciudades de Colombia, descubrimos instituciones educativas que califican con letras o números y le ponen 1 y hasta 0,5 desde la primera experiencia de evaluación, para valorar el desempeño escolar de aquellos niños, que según ellos no reúne los requisitos o los llamados “estándares de calidad”.

Todavía se siguen enviando memorandos a los padres de familia, contándoles cuan mal académicamente están sus hijos; se les dice por ejemplo: el rendimiento académico de…. Es muy deficiente, y posteriormente se relacionan detalles demoledores de cualquier intento de crecimiento emocional; y luego preguntamos por qué existen estudios donde se afirma que el 42% de la población mundial tiene problemas de salud mental. Qué atrasados y equivocados seguimos en nuestras prácticas educativas creyendo que en los resultados cuantitativos se valora un buen o mal estudiante.

En el enfoque de la pedagogía de la humanización, no hay estudiantes malos y buenos, no hay mejores ni peores, ni feos, ni bellos, lo que hay son seres humanos significativos, con el derecho a no ser comparados y estigmatizados, seres humanos con ganas de vivir, sujetos dispuestos a dejarse seducir y encantar por el otro, por sí mismos, por el mundo y por el conocimiento.

Una sociedad amada desde los inicios de su infancia, es una sociedad sana, motivada, creativa y progresista.

No estamos proponiendo una escuela caótica y libertina, tampoco estamos afirmando que a los niños y a las niñas, no haya que indicarles en qué están fallando, cuáles son sus debilidades, sus compromisos sociales y académicos, ¡Claro que hay que hacerlo! Pero, ¿De qué manera? ¿A qué costo?

Es a partir de estas reflexiones, donde nace el interés de la Pedagogía de la humanización. Las consecuencias o repercusiones de nuestras dinámicas o prácticas educativas, y el cómo formar seres humanos con responsabilidad social, con inteligencia emocional o pensamiento social y madurez mental, se constituyen en nuestro objeto de estudio en esta obra.

En este contexto, surge la siguiente preocupación: ¿Cómo fundamentar y dinamizar en la escuela, una Pedagogía de la humanización que permita hacer realidad en nuestros niños y niñas, el crecimiento en su autoestima, en su sentido de pertenencia, en la mismidad, en su pensamiento social, en la inteligencia intrapersonal, interpersonal y en su inteligencia emocional?

Humanizar = madurez mental
Partimos de esta tesis: Si formamos y fortalecemos en la actitud, el amor hacia algo, si formamos sujetos con responsabilidad social y con sentido, significados y pensamiento social, no necesitaremos preocuparnos más por la academia, por el rigor académico, esté llegará con seducción.

El vacío que queremos superar con esta perspectiva educativa, se centra en los procesos de humanización, entendiendo que humanizarnos es transformarnos en personas con responsabilidad social, con pensamiento social, con madurez mental, sujetos metacognitivos conscientes de las consecuencias individuales y sociales de su actuar cotidiano. Buscamos con esta propuesta: superar, trascender la actual escuela rígida y dogmática en sus concepciones de formación académica.

En este sentido, se pretende superar el énfasis en lo cognitivo que caracteriza el contexto educativo actual por uno centrado en lo humano, es decir, Pedagogía de la humanización atiende aquello que se ha descuidado: la afectividad, y la valoración del ritmo y estilo de aprendizaje del ser humano.

Consideramos pertinente citar en este contexto a Edgar Morin, Roger Ciurana y Motta, cuando sostienen que: «El subdesarrollo de los desarrollados es un subdesarrollo moral, psíquico e intelectual. Hay, sin duda, una penuria afectiva y psíquica mayor o menor en todas las civilizaciones, y en todas partes hay graves subdesarrollos del espíritu humano, pero es preciso ver la miseria mental de las sociedades ricas, la carencia de amor (…) la maldad y la agresividad miserable de los intelectuales y universitarios, la proliferación de ideas generales vacías y de visiones mutiladas, la pérdida de la globalidad, de lo fundamental y de la responsabilidad. Hay una miseria que no disminuye con el decrecimiento de la miseria fisiológica y material, sino que se acrecienta con la abundancia y el ocio. (…) De esta manera, el desarrollo debe concebirse de forma antropológica porque el verdadero desarrollo es el desarrollo humano. Por lo tanto, la educación debe colaborar en el rescate de la idea de construir un desarrollo multidimensional». (Morin, Ciurana y Motta, 2003).

Con la aplicación de una Pedagogía de la humanización en la cotidianidad afectiva y académica, las instituciones de educación inicial, básica, media y educación superior, cuentan con un valioso instrumento de orientación pedagógica, emocional y mental. Porque una sociedad que aprende a manejar sus emociones, que se libera de posibles secuestros emocionales, y aprende a comprender cuándo piensa, cómo piensa y cómo puede mejorar sus diversos procesos de pensamiento social, es sin duda una representación cultural artífice de su propio futuro.

La pertinencia de esta propuesta, se encuentra en la reflexión y el conjunto de actividades, estrategias y herramientas pedagógicas que ya se están aplicando en numerosas instituciones de educación inicial, media, básica y universitaria desde un enfoque que hemos llamado Pedagogía de la humanización y en el que estamos trabajando incansablemente.

El amor como estrategia en los procesos de humanización

Ya hasta redundante es seguir afirmando que cualquier tipo de disciplina violenta, agresiva y carente de afectividad, deteriora la esperanza en el ser humano. Un sujeto que se forma en un contexto violento y agresivo, contiene una alta posibilidad de reproducir su realidad consigo mismo y con los demás.

Miguel De Zubiría en su capítulo de Pedagogía afectiva, habla de la necesidad de desarrollar en el currículo: el amor a sí mismo, el amor a los otros, el amor al mundo y el amor al conocimiento (Zubiría, et al. 2005). Y es que sin duda, en el amor está la clave para construir una mejor sociedad. En esta responsabilidad, es clave el trabajo que desarrollemos para evitar que se prostituya el concepto de amor o que se convierta en un mero discurso rosa, o en un compendio de ilusiones, planteamientos líricos y utópicos de soñadores sin fundamento.

En esta obra, no proponemos un decálogo y 7 hábitos para ser mejores, ni defendemos la necesidad de un manual de auto-ayuda o comportamientos de los que ya existen en abundancia; por el contrario, aquí aportamos una serie de resultados significativos de siete años de reflexión, investigación y validación pedagógica.

Hoy, existe una comprensión generalizada sobre la importancia de dar amor en la cotidianidad escolar y familiar. El amor como expresión en el ámbito educativo, implica dinamizar un lenguaje afectivo, valorativo, acorde y significativo para los niños y las niñas. El amor que defiende la Pedagogía de la humanización se centra en la comprensión, en la interlocución, respeto y valoración de sí mismos, del otro y del entorno como realidad única y universal, en una ética universal centrada en la argumentación y no en la normatividad, como lo plantea Hans Küng, necesitamos urgentemente pasar de una ética normativa a una ética argumentativa; es decir, que si afirmamos que amamos nuestro pueblo, defendemos entonces, el amor por el planeta.

Si amamos a nuestra madre, a nuestro padre, a nuestros hermanos, entonces amamos al ser humano no porque lo diga la Biblia, el código de tránsito, el código de policía, sino porque hemos comprendido cuanto bien y cuánto daño nos hacemos a nosotros y a los demás.

En este sentido, construimos una cultura donde la ética no funciona por pedazos, por gustos, por intereses, por caprichos, por regiones; sino, en un compromiso universal, lo que llama Howard Gardner, una mente ética y lo que llama Hans Küng, una ética universal. Una ética que nos conduce a la comprensión y no a un seguimiento pasivo e inconsciente de la norma. Lograrlo, es un compromiso hoy de la educación y sin duda, está mediado por los hábitos de quienes participamos en el evento educativo y fundamentalmente mediado por el lenguaje.

Al respecto, Miguel Zabalza plantea que: la cuestión está en crear un ambiente en el que el lenguaje sea el gran protagonista: hacer posible y presionar para que todos los niños y las niñas hablen; llevar el hablar cada vez más lejos a través de una interacción educador – niño/a que le haga poner en juego todo su repertorio y superar constantemente las estructuras previas.

Explicar qué es lo que va a hacer, contar qué es lo que ha hecho, describir los procesos que le han llevado al resultado final (cómo y para qué), establecer hipótesis (por qué), construir fantasías, narrar experiencias, etc. Cualquier oportunidad es buena para ejercitar el lenguaje. Pero ejercitarlo no es suficiente; la idea fundamental es mejorarlo, buscar nuevas posibilidades expresivas (vocabulario más preciso, construcciones sintácticas más complejas, dispositivos expresivos y referencias cada vez más amplias, etc.). En este sentido la interacción con los educadores/as es fundamental (Zabalza, 1996).

Esta interacción, en un contexto donde se cultive la paciencia, el respeto, la comprensión del entramado emocional y la valoración de la realidad infinita de cada uno de los niños y las niñas, es a lo que aquí llamamos, comprometerse con una pedagogía de la humanización.

Interactuar con los niños y las niñas con un lenguaje afectivo, es comprometerse con el respeto del ritmo y estilo de aprendizaje de cada uno de ellos y ellas.

Otro aspecto importante a considerar, es el trabajo en equipo valorativo. Este, sin duda contribuye significativamente en el crecimiento emocional. El trabajo colectivo ayuda a la valoración de sí y del otro, fortalece el sentido de pertenencia y sin duda, cultiva su inteligencia interpersonal o su pensamiento social.

Tratar a un niño y a una niña con amor, es trabajar intensamente en el crecimiento de su autoestima o inteligencia intrapersonal (Gardner, 1995). En pro de este objetivo, es necesario guiarlo o construir una serie de estrategias que le permitan al niño y a la niña, conocer y aceptar sus limitaciones no como una realidad de superioridad o inferioridad; sino como una experiencia de comprensión de su compleja y singular realidad.

Así que, construir una Pedagogía de la humanización en la educación inicial, es hacer realidad una forma de vida en la que amar es el método, comprender es el compromiso, interactuar y valorar es la cotidianidad, y crecer con salud mental, sentido y significado es el resultado. Esta afirmación podría sonar soñadora o parecerse a una utopía; pero es lo que un mundo golpeado por la intolerancia, el odio, la violencia y la frialdad, necesitan con urgencia. Claro que podemos construir una escuela y una familia liberada de todo tipo de violencia o agresividad, pero jamás podrá lograrse con una D, una i, un uno o cualquier nota peyorativa de esas que aún en la inconsciencia escolar siguen co-existiendo.

Ahora que no se vaya a creer que estamos patrocinando el dejar hacer y la vagabundería académica; por el contrario, lo que estamos defendiendo es el derecho a crecer multidimensionalmente sin el cultivo de nuevos miedos (además de los que ya tenemos), defendemos una educación sin amenazas, un aprendizaje sin afanes, sin violencia. Hacer realidad un proceso de educación sin ningún tipo de violencia, no se le puede considerar como utópica. La pedagogía de la humanización se puede percibir, sentir, tocar, oler y degustar.

Imaginarios y tensiones

No hay duda, que la primera preocupación de la escuela hoy, es la de formar mejores ciudadanos[1], seres humanos íntegros con madurez mental, amantes de sí, del otro, del mundo y del conocimiento. Este sueño que aún no hemos logrado, por nuestra torpeza mental de querer educar con amenazas y todo tipo de violencias: físicas, psicológicas, emocionales, morales, religiosas y simbólicas, lo podemos lograr anulando todo tipo de imaginarios relacionados con la agresión a sí mismos y a los demás.


Necesitamos con urgencia, que esta realidad desaparezca por completo de todos los contextos escolares de América Latina; de lo contrario, seguiremos alimentando el deterioro de la salud mental.

A pesar de ser considerado el siglo XX, el siglo del niño, la evolución que hemos tenido al respecto, es muy pobre; sin embargo, no vamos a desconocer los avances que se dieron en este siglo pasado como: la consolidación de la educación obligatoria y el apogeo de numerosas propuestas pedagógicas; aparecen y se desarrollan nuevas concepciones de la infancia, que según la frase de Clarapède, “una revolución copernicana”, puesto que defiende la idea, hasta entonces no aceptada, de que la escuela debe centrarse en el alumno[2] y que por lo tanto, es importante conocerlo mejor para educarlo mejor.
George Platon, en su artículo: Las aportaciones de la psicología y del psicoanálisis, publicado en la obra: La Pedagogía hoy, coordinada por Guy Avanzini, nos presenta una síntesis de la evolución que se dio a finales del siglo XIX y el siglo XX sobre la educación a niños y niñas. George Platon, citando a Chabot y a Mendel, afirma que: es hasta el siglo XX, que por primera vez, los derechos del niño, que reconoció la Revolución francesa, fueron admitidos por la institución escolar, a veces hasta aceptados fervientemente por ella, abriendo así camino a una futura descolonización.

Por otra parte, Platon, nos recuerda que: el alumno, considerado ya como objeto de instrucción, de enseñanza, que por el reconocimiento de su estado de sujeto, alcanza la plena capacidad de su estatuto de ser, de niño, adquiere al mismo tiempo una originalidad cuya esencia convenía especificar en forma metódica. Así, por la acogida que tuvieron entre 1880 y 1895, los trabajos de W. Preyer; Stanley Hall, C.M. Baldwin revelan el creciente interés manifestado por la infancia, percibido en lo sucesivo como particularizada y, por lo tanto, intrínsecamente analizable.

Durante los años siguientes, estas ideas consolidan sus cimientos. Se constituye una “paidología”. El siglo XX será “el siglo del niño” y se consagrará a su estudio un creciente número de organismos y publicaciones. A partir de 1893 Stanley Hall crea la National Association for the Study of Children, que inspira a James Sully la idea de una British Child Study Association (1894). En 1896 se funda la sociedad Polaca para el estudio del niño. En 1897, en Arona, Italia, se inaugura un gabinete de antropología pedagógica. En 1899 sale a la luz, en Amberes, un Instituto de Paidología, en Berlín un Vereín für Kinderpsychologie, en París una sociedad Libre para el estudio Psicológico del Niño, a la que darán vida Ferdinand Buison y luego Alfred Binet. En 1900 el Museo pedagógico de Petrogrado organiza una escuela de psicología experimental, en tanto que en Upsala, Suecia, abre sus puertas un seminario de Psicopedagogía. En 1904 se crea en Milán un Instituto de Pedagogía experimental. El año de 1906 ve surgir en Belgrado una Sociedad para la Psicología del Niño y, en Budapest, una Sociedad Húngara de Pedagogía. En 1908, en Santiago de Chile, se abre un Instituto de Psicología y de Pedagogía Experimental. El Instituto nacional de Pedología (Bélgica) y la sociedad Rusa de Pedagogía experimental se fundan en 1909. Suiza, que desde 1906 vio a Clarapède organizar un seminario de psicología pedagógica, acoge, a partir de 1912, a un Instituto de Ciencias de la Educación (Instituto J. –J. Rousseau).

Continúa Georges Platon contándonos: Otro indicio espectacular del extremo interés manifestado por la infancia es la evolución del número de escritos que tratan sobre ella. Si es probable que sólo se hayan redactado unos cincuenta antes de L`ame de l`enfant (El alma del niño) de W. Preyer (1882), en 1905 Clarapède contaba ya 250, luego más de 600 en 1911 (según plante Debesse). La Vaissière, quien en 1917 fue uno de los últimos en elaborar la lista, citaba 1600 títulos de libros y artículos. No es de sorprender, como lo señala M. Debesse, que la psicología del niño espere su historiador (Piaton, 1998: 86-88).

Sin duda, en el siglo XX, surgen cientos de psicólogos y pedagogos preocupados por la educación de los niños y niñas como: María Montessori, John Dewey, Ferrer Guardia, Giner de los Ríos, Celestín Freinet, Lorenzo Milani, Jean Piaget, Lawrence Stenhouse y Paulo Freire, entre otros.

A pesar de todos estos avances, en la mayoría de las instituciones educativas, el énfasis a nivel educativo, sigue siendo en lo cognitivo y su logro sigue siendo la disciplina como método y no como resultado de todo un proceso de valoración y respeto del ritmo de cada uno de los estudiantes. Educar seres humanos con pensamiento social, con responsabilidad social, aún no es una preocupación esencial, y esta realidad, sin duda, deteriora el tejido social en todos sus ámbitos y espacios de interacción (Romero, 2007 B).

Educar en la inteligencia emocional, en la interlocución, en la valoración de los procesos y de los resultados, aún no es una preocupación fundamental en el entorno escolar. Así que en esta desabrida coyuntura, podemos afirmar como lo expone Maurice Blondel y el Hno. Martín Carlos Morales: “como la luz creciente de la aurora, así la revelación de la inteligencia no se hace de ordinario en el niño sino por progresos imperceptibles, gracias a pequeños relámpagos y a invenciones de detalles (…) Rigurosamente hablando se podría, según parece, imaginar como una hipótesis teórica, el caso de un ser humano que, al mismo tiempo que se desarrolla su vida animal y adquiere el carácter adulto, se hallase retardado en la eclosión de su actividad intelectual, hasta el día en que bruscamente cayese el obstáculo y penetrase la luz en esa cárcel que hasta entonces había permanecido oscura; algo así como si al romperse la envoltura se lanzase Psique fuera de su crisálida” (Morales, 1999).

Aún existen múltiples instituciones educativas que se sienten orgullosas porque sus estudiantes en su gran mayoría son “profesionales”: médicos, abogados, ingenieros, administradores de empresas, contadores, economistas, arquitectos, artistas u otros oficios, y nunca se detienen a pensar qué clase de seres humanos son, qué calidad de vida poseen, cómo está su salud mental, cómo es su interacción personal, social, afectiva, familiar y laboral.

En el documento que publicamos sobre la investigación e innovación educativa: Evaluación y procesos de pensamiento para el aprendizaje significativo, en el contexto de una convocatoria de innovación educativa del IDEP[3] sobre Ambientes de aprendizaje y evaluación educativa, afirmamos una triste realidad que aquí en Pedagogía de la humanización volvemos a sostener:
En países como Colombia, en pleno siglo XXI y con todos los avances y transformaciones que hemos experimentado en pedagogía, se sigue haciéndole venias a las pruebas de estado ICFES. Aquí no estamos acusando al sistema de este tipo de evaluación, lo que estamos cuestionando es la concepción, la comprensión que el(a) maestro(a) y la escuela colombiana le da a esta evaluación; hasta el punto que hay instituciones educativas que aumentan las pensiones si les va bien en las pruebas ICFES. Además, se cree y se tiene la convicción de que una institución es muy buena si le va bien en estas pruebas. Siguiendo esta idea, hay instituciones educativas que han llegado al abuso de implementar baterías ICFES desde tercero de educación básica primaria. ¡Qué locura!
Numerosos padres de familia, navegan por Internet buscando los colegios con mejores resultados en las pruebas ICFES. Para así, estar seguros de haber escogido “el mejor centro educativo” para su hijo(a). La misma prensa colombiana vende esta idea: Los que quedan con mejor promedio, los publican así: ¡Estos son los cien mejores colegios de Colombia! Esto sin duda es una gran falacia, y una falta de respeto para numerosas instituciones que en vez de construir individuos entrenados para responder a un sistema de evaluación, si hay instituciones que están formando seres humanos, que en este proyecto, estamos convencidos, es lo que le urge a una nación tan corrupta, hipócrita y violadora de los derechos humanos como lo es Colombia.

Pero la prensa no tiene un apartado especial para la realidad de estas instituciones preocupadas por formar un ser humano con responsabilidad social, que de hecho, es lo que le urge a Colombia. En esencia ¿Cuál es el imaginario colectivo, pedagógico y profesional que le estamos inculcando a nuestra sociedad?

Ahora bien, si nos comprometemos con el discurso de las competencias, tampoco podemos afirmar que un individuo es competente porque le vaya bien en una prueba de estado ICFES. Abría que preguntarse entonces, ¿Competente en qué? Y ¿qué se entiende, entonces por un sujeto competente? Tampoco se puede afirmar que un individuo es un sujeto pensante o innovador porque le va bien en las pruebas de estado ICFES. En estas pruebas, si te va bien, quiere decir que tienes entrenamiento, para este tipo de respuestas, además, sin duda posees información, sabes interpretar textos, sabes deducir; pero en ningún momento determinan si estás preparado para administrar, gestionar tu propio saber.

Lo anterior es para sustentar ¿por qué necesitamos en Colombia y en América Latina un nuevo paradigma en la evaluación? Un sistema que no encasille, ni limite, ni verticalice las estructuras neuronales del individuo. Un paradigma que nos seduzca, que nos excite y nos lleve a pensar la realidad de múltiples maneras, un sistema que nos prepare para la divergencia y la convergencia, un paradigma que nos permita aprender a administrar y gestionar conocimiento, un enfoque que nos permita aprender a ser responsables sociales. (Romero, 2006).

Hoy la idea no es tanto saber mucho; de lo que se trata es de saber qué hacer con lo poco o mucho que sabemos; pero con sentido, con significado, con la única intención de construir vida, de construir una mejor sociedad de la que tenemos y en la que todos tengamos derecho a vivir con calidad de vida, con dignidad.

Claro que podemos construir y dinamizar una escuela que humanice, claro que podemos formar seres humanos amantes de sí, del otro, del mundo y del conocimiento; pero este sueño no es posible, si no transformamos nuestros imaginarios colectivos, nuestras concepciones de educación, prevenciones, temores y dogmatismos.


ESTRATEGIAS PARA INICIAR EL VIAJE HACIA UNA PEDAGOGÍA DE LA HUMANIZACIÓN

“Si es cierto, como decía Durkheim, que el auge de la reflexión sobre la educación anuncia una crisis, la aceleración del ritmo de su amplificación es prometedora, pues procede próximas y profundas transformaciones” (Avanzini, 1998).

Una forma de iniciar una escuela diferente a la que tenemos, es empezar por mejorar nuestra percepción social, afectiva y pedagógica. Iniciar con la adquisición de hábitos de lectura pedagógica, porque sin duda, en el gremio de los y las docentes no se están observando compromisos explícitos por este tipo de lectura, porque si así fuese, se observaría mayor conciencia de que la pedagogía ha transformado significativamente su discurso en sus preguntas, en su intención, en su sueño y en su didáctica; por ejemplo, obsérvese el cambio de preguntas a nivel de la didáctica, en la que hemos pasado del cuestionamiento sobre: ¿Cómo enseñar? con el énfasis puesto en el resultado final sin observar las consecuencias que dejaba el proceso; a la pregunta: ¿Cómo aprende el sujeto? Pregunta que permitió comprender que cada ser humano aprende con un estilo y ritmo de aprendizaje diferente (Sternberg, 1999).
Pero la transición no termina allí; la pregunta ahora es ¿A causa y a consecuencia de qué aprende el ser humano? Porque si somos unos “profesionales” a causa del maltrato, la humillación y el deterioro de nuestra salud mental, entonces mejor sería no haber llegado a ese resultado; pero si al contrario, a ese resultado se llegó gracias al respeto, la tolerancia, la valoración, la motivación y la sensible interlocución, entonces si valió la pena, si tiene sentido y significado. A esto es a lo que nos referimos cuando hablamos de la necesidad de implementar en la escuela una Pedagogía de la humanización (Romero, 2007 C).

Podría pensarse con esta reflexión que somos pesimistas con el estado del arte de la educación actual; por el contrario, estamos convencidos que la Pedagogía y la Educación en la escuela, han evolucionado significativamente hacia una estructura mejor organizada, fundamentada y preocupada por la salud mental e inteligencia emocional de todos sus miembros; sin embargo, seguimos en pañales en cuanto a la visión que tiene la pedagogía para la escuela: una escuela cuyo centro es el amor y la pedagogía. Ahora el centro no es el estudiante; cuando se pregonaba que el centro era el estudiante, este nunca fue el centro de nada.

Si en verdad, queremos que el estudiante se convierta en el centro de atención, necesitaremos consolidar una pedagogía del buen trato en el que se comprendan, valoren y potencien, los diversos ritmos de aprendizaje de los estudiantes en una dinámica de interlocución y paciencia.

Con el amor[4] y la pedagogía, interpretados como centro de la escuela, es mucho más sencillo comprender la responsabilidad de esta última en su papel de formadora de seres humanos con responsabilidad social y madurez mental.


Los procesos de humanización como estrategia

La Pedagogía de la humanización está de acuerdo con los cinco nacimientos que plantea Edgar Morin: la prosecución de la humanización daría lugar a un nuevo nacimiento del hombre. El primer nacimiento fue el de los inicios de la hominización, hace algunos millones de años, el segundo nacimiento lo proporcionó la emergencia del lenguaje y de la cultura, probablemente a partir del homo erectus, el tercer nacimiento fue el del homo sapiens y la sociedad arcaica, el cuarto fue el nacimiento de la historia, que comprende simultáneamente los nacimientos de la agricultura, de la ganadería, de la ciudad y del Estado. El quinto nacimiento, posible pero todavía no probable, sería el nacimiento de la humanidad, que nos haría abandonar la edad de hierro planetaria, de la prehistoria del espíritu humano, que civilizaría la tierra y vería el nacimiento de la sociedad-mundo. (Morin et al., 2003).

Ese quinto nacimiento al que aún no hemos podido acceder con todas sus implicaciones o efectos sociales, cognitivos y afectivos, es la preocupación fundamental de la Pedagogía de la humanización.

Una forma de empezar el camino de esta pedagogía en la familia y en la escuela, es la de implementar en la cotidianidad el hábito de la interlocución, de la valoración, la concertación o negociación de las normas de convivencia. Esto tiene aceptación en los niños y en las niñas, cuando se asegura un ambiente de armonía en el que se evite todo tipo de violencia.

Dinamizar una escuela preocupada por la interlocución y el ambiente escolar emocionalmente seguro, implica atender tanto a la valoración de procesos como a la valoración de cada uno de los integrantes de la comunidad escolar en donde la autoridad no se puede confundir con la disciplina del temor o la amenaza.

Bien lo plantea Lesley Koplow: el docente debe buscar medios adecuados para invitar a los niños a que se expresen y al mismo tiempo tener suficiente autoridad y sostener una estructura que contenga la expresión que está estimulando (Koplow, 2005).

Pero esto, no es posible si no existe una transformación con sentido y argumentación en el imaginario colectivo: social y pedagógico dentro del ambiente escolar. Si no se construye un ambiente emocional sano, es muy difícil generar procesos significativos de madurez mental, armonía y valoración de sí y del otro. Al respecto existen numerosas reflexiones como esta:
La seguridad siempre ha sido una prioridad en las escuelas. No obstante sólo recientemente se ha pensado en una seguridad más que meramente física con el fin de reconocer la importancia de la seguridad emocional.
En las escuelas emocionalmente sanas, todo el personal tiene responsabilidad en el mantenimiento de este bienestar en los niños. Cada profesional de la escuela desempeña un papel importante en el mantenimiento de la seguridad emocional de todo el ámbito escolar (…) ningún componente de salud mental que se practique en la escuela puede compensar los efectos negativos de un ambiente escolar desagradable, controlador o exigente.
En los primeros años, los niños dependen de un ambiente emocional seguro para poder llegar a ser alumnos atentos y productivos, por lo tanto, el potencial del niño exitoso descansa en parte sobre la capacidad de la escuela de organizarse para respaldar la salud emocional de los niños durante toda la jornada escolar. (Koplow, 2005).

Lo que estamos defendiendo es el derecho a tener salud mental[5], el derecho a acceder a la madurez mental, a la responsabilidad social y al pensamiento social, y esto no se logra en un ambiente agresivo, prevenido, violento e intolerable. Con la comprensión y aplicación de una Pedagogía de la humanización es muy sencillo construir sentidos y significados en nuestros niños y niñas. Una nación con niños con salud mental, amantes de sí, del otro, del mundo y del conocimiento, es una nación con la esperanza despierta y el progreso asegurado.

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* Pedagogo e Investigador en educación, Doctorado honoris causa en educación. autor de 28 libros publicados en pedagogía, didáctica, creatividad y desarrollo de procesos de pensamiento. 17 premios nacionales y regionales en innovación educativa, un premio internacional y cinco reconocimientos internacionales en innovación educativa. Catedrático de pedagogía y didáctica de la Universidad de San Buenaventura; numerosos artículos publicados en revistas internacionales; Asesor pedagógico e interventor de Ediarte S.A.; consultor internacional en asuntos pedagógicos. Director investigación: Pedagogía de la humanización.
pedagogiadelahumanizacion@hotmail.com; pabloromeropedagogo@gmail.com


[1] Ya desde 1990, se deja claro esto: nosotros, los participantes en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, reunidos en Jomtien, Tailandia, del 5 al 9 de marzo de 1990: Recordamos, que la educación es un derecho fundamental de todos, hombres y mujeres, de todas las edades y en el mundo entero, Reconociendo que la educación puede contribuir a lograr un mundo más seguro, o más sano, más próspero y ambientalmente más puro y que al mismo tiempo favorece el progreso social, económico y cultural, la tolerancia y la cooperación internacional. Conscientes de que la educación es una condición indispensable, aunque no suficiente, para el progreso personal y social.

[2] En esencia, aún el estudiante no es centro de nada, por eso, desde una Pedagogía de la humanización, planteamos la necesidad de que la propia pedagogía sea el centro de la escuela, para que en la comprensión de la misma, el niño y la niña por fin, sean el centro.
[3] IDEP. Instituto para la investigación educativa y el desarrollo pedagógico. Alcaldía de Bogotá. Pablo Romero Ibáñez. Director de la investigación en Evaluación y desarrollo de procesos de pensamiento donde se hace un llamado a humanizar la escuela en sus procesos de interlocución cotidiana y en el diseño y aplicación de las evaluaciones.
[4] El concepto amor, en el contexto de la Pedagogía de la humanización se comprende como un proceso de comprensión e interacción de valoración y respeto.
[5] No existe duda sobre los logros que hemos alcanzado con la escuela de ayer, tampoco hay duda sobre el deterioro de la salud mental que hemos ocasionado en aquellos que han experimentado un sistema de enseñanza dominada por el estrés, las amenazas y castigos. Podríamos preguntarnos ¿Aprendieron? Posiblemente sí, pero nos hemos preguntado ¿A consecuencia de qué? Hoy, la población de profesionales con problemas de salud mental es muy alta; ¿De eso nos sentimos orgullosos?